МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет «Психология образования»

«ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Курс ____2_____ семестр ____3_________

Форма обучения заочная

Выполнила студентка:Передерей Екатерина 22 группы.

Ростов–на–Дону

2014

Модуль1.

Понятие	Содержание понятия	Источник
1.Адаптация 2.Акселерация 3.Ведущая деятельность 4.Возраст 5.Возрастная психология 6.Возрастные новообразования 7.Детская психология 8.Детство 9.Дошкольный возраст 10.Комплекс оживления 11.Кризисы возрастные 12.Младенческий возраст 13.Младший школьный возраст 14.Новорожденность 15.Онтогенез 16.Периодизация психического развития 17.Пренатальное развитие 18.Психологический возаст 19.Развитие психики 20.Ранний возраст	(от лат. adapto — приспособляю) — приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы А. направлены на сохранение гомеостаза. Адаптация — одно из центральных понятий биологии, широко применяется как теоретическое понятие в тех психологических концепциях, которые подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития, разработанной швейцарским психологом Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания. Изменения, сопровождающие А., затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности А. к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида. (от лат. acceleratio — ускорение) - отмечаемое за последние 100–150 лет ускорение соматического развития и физиологического созревания детей и подростков, проявляющееся в увеличении их веса и размеров тела, а также в более ранних сроках полового созревания. Это обстоятельство при сохранении традиционно сложившихся условий воспитания и норм поведения подростков в отдельных случаях становится источником психологических коллизий - возникновения смысловых барьеров, конфликтов, аффективных форм Имеются данные и об ускоренном умственном развитии детей (психологическая А.), хотя надежных статистических выводов об этом нет. Однако в последние годы появились сообщения о замедлении темпов А. Исследования и антропологические измерения зафиксировали тенденцию к уменьшению роста детей и массы их тела, что позволило предположить возможное начало декселерации и выдвинуть гипотезу о ритмичности в характере соматического развития и физиологического созревания детей в филогенезе. термин, выдвинутый А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Понятие «Ведущая деятельность» в дальнейшем использовалось Д.Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе - развитие операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.: непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым; предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; учебная деятельность школьников; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности. Считается, что Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой В. д. не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе (А.В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (см. Уровень группового развития) и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т.п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения. При этом предлагается различить В. д., к-рая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме В. д.), и ведущая деятельность, к-рая реально формирует эти новообразования (психологический подход). категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического В., выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического В. обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение - отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология оформилась в качестве самостоятельной области знания к концу XIX в. Возникнув как детская психология, Возрастная психология долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы современного общества и логика развития науки сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогенетических процессов и междисциплинарных исследований. В настоящее время разделами Возрастная психология являются: детская, психология зрелого возраста Возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. -теоретическое понятие, обозначающее переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. По мнению Л.С.Выготского, возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет) и кризис юношеский обычно употребляется как наиболее нейтральный общий термин для обозначения межотраслевой дисциплины, которая исследует ребенка любым из большого количества системных методов. Конкретный подход, применяемый одним детским психологом, может резко отличиться от применяемого другим. Внимание может быть сосредоточено на нормальном (адаптивном) или на патологическом; это может быть вспомогательное исследование или основное; оно может иметь отношение к мотивам и эмоциям, социализации, познанию, научению или вообще любому из процессов, изучаемых в психологии. Область фактически определяется и ограничивается только указанием возрастных границ; любые процессы, наблюдаемые в возрастном диапазоне от грудного до пубертатного периода, относятся к этой науке. термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста). Согласно принятой периодизации, детство охватывает младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольный возраст (3 года — 6-7 лет) и младший школьный возраст (6-7-10-11 лет). Исследования психологов (П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др.), данные этнографии о развитии детей в различных обществах способствовали преодолению господствовавших долгое время представлений о Д. как «натуральной стадии», обладающей некими «универсальными» для всех времен и народов свойствами. Показано, что, будучи социокультурным феноменом, Д. носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция Детства, состоящая в подготовке человека к взрослому самостоятельному труду, определяет специфику возрастной дифференциации, продолжительность и своеобразие Д. На характер и содержание отдельных периодов Д. также оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, и в первую очередь система общественного воспитания.Внутри последовательно сменяющих друг друга видов детской деятельности, задаваемых обществом, происходит воспроизведение (присвоение) ребенком исторически сложившихся человеческих способностей. Современная наука располагает многочисленными данными о том, что складывающиеся в Д. психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования человеческой личности (А.В. Запорожец и др.) этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним возрастом и младшим школьным возрастом - от 3 до 6-7 лет. В Д. в. выделяют 3 периода: младший Д. в. (3-4 г.); средний Д. в. (4-5 лет) и старший Д. в. (5-7 лет). Дошкольный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра - ведущая деятельность данного возраста. В младшем Д. в. основное содержание игры составляет воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем Д. в. главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к др. в соответствии с взятой на себя ролью (4-5 лет - возраст максимального расцвета ролевой игры). Введение сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем Д. в. сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами. эмоционально-двигательная реакция младенца на появление взрослого. Комплекс оживления выражается в первоначальной фиксации взгляда, затем в двигательном оживлении ручками и ножками и тихих вокализациях. Особое значение для ребенка имеют верхняя часть лица и интонация голоса взрослого. К. о. возникает в конце первого - начале второго месяца жизни ребенка, когда он начинает выделять взрослого из окружающей обстановки. Благодаря комплексу оживления устанавливается прочная связь ребенка со взрослым и удовлетворяется его потребность в общении. Отсутствие комплекса оживления в младенчестве является диагностическим признаком задержки психического развития у ребенка. (греч. krisis — решение, поворотный пункт) - особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического генеза, Кризисы возрастные относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Л.С. Выготский, Э. Эриксон). Это значит, что К. в. закономерно возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Впервые важнейшее значение К. в. было подчеркнуто Л.С. Выготским. В связи с разработкой проблемы периодизации психического развития ребенка он писал, что «если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа». К числу кризисов детского возраста принадлежит кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет и подростковый кризис (11-12 лет). В силу значительных индивидуальных, социокультурных и других различий указанные хронологические границы К. в. достаточно условны и могут заметно колебаться (известно, что за последние полвека на 1-2 года «помолодели», по крайней мере, два последних из вышеназванных кризисов). Для периодов К. в. характерны процессы перехода к качественно иному типу взаимоотношений детей со взрослыми, учитывающему их новые, возросшие возможности. Изменения в период К. в. охватывают три ключевых компонента психологического возраста ребенка: его «социальную ситуацию развития», ведущий тип деятельности, всю структуру сознанияребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Предпосылки для этих преобразований постепенно и чаще всего незаметно для окружающих формируются и накапливаются на протяжении периода, предшествующего кризису — так называемого стабильного возраста, где преобладают процессы литического развития. Не обнаруживаясь в поведении ребенка до определенного момента, эти мотивационные и инструментальные образования активно заявляют о себе в процессе структурных изменений строения сознания, всей личности ребенка на рубеже возрастных эпох. Все три названных линии преобразования структуры психологического возраста тесно взаимообусловливают друг друга и поэтому игнорирование новых психологических возможностей и потребностей ребенка, так же как и попытки искусственной акселерации развития (например, путем преждевременного приобщения ребенка к социальной ситуации и ведущей деятельности следующего возрастного этапа), ведут не к ускорению развития, а к существенному осложнению его хода. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания и обстановки в семье, педагогической системы общества и типа культуры в целом. Теоретическое осознание важнейшего значения К. в. существенно опередило начало их систематического исследования. Хотя некоторые из важных симптомов К. в. были описаны еще в работах немецких педагогов начала столетия («возраст детской строптивости» по A. Busemann, О. Kroh), попытки эмпирического исследования картины протекания кризисов у детей оказались сопряжены со значительными трудностями. Тем не менее, по мере продвижения возрастной психологии в понимании механизмов онтогенетического развития были получены данные, позволяющие конкретизировать теоретическую схему К. в. и продвинуться в понимании специфики отдельных кризисов детства. На сегодняшний день имеется целый ряд концепций, посвоему раскрывающих содержание К. в. Так, центральным психологическим новообразованием, «запускающим» механизм возрастных преобразований сферы взаимоотношений, деятельности и личности ребенка в период кризиса трех лет служит «система Я» (Л.И. Божович), «личное действие и сознание «я сам»» (Д.Б. Эльконин ), «гордость за свои достижения» (М.И. Лисина, Т.В. Гуськова). В период кризиса 7 лет аналогичную функцию несет «внутренняя позиция школьника», предполагающая формирование у ребенка ориентации на социально значимую деятельность (Л.И. Божович). Своеобразие кризису подросткового возраста придает тот факт, что на этот период приходится начало бурного роста и формирования организма в процессе полового созревания. Этот процесс оказывает заметное влияние на все психофизиологические особенности подростков. В то же время не он составляет главное психологическое содержание этого периода, а формирование «чувства взрослости» и стремление подростка к его реализации во взаимоотношениях с окружающими (в первую очередь с близкими ему лицами), как взрослыми, так и сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова). Попытки распространить идею структурного изучения кризисов на переход от подросткового возраста к юношескому (И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что именно на этой ступени онтогенеза впервые представляется возможным говорить о признаках личностной зрелости, базирующейся на формировании у юношей и девушек специфической ориентации на будущее и построении жизненной перспективы, на развитии самосознания и механизмов личностной рефлексии. Значительная субъективная сложность этого возрастного перехода определяется необходимостью выбора жизненного пути и профессии, личностного самоопределения, выработки системы нравственных ценностей. Процессы перехода детей и подростков на новую возрастную ступень нередко связаны с разрешением весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими и возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями детей. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные К. в. негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются, не исчезая полностью, при правильном, т.е. достаточно гибком и чутком воспитании. Крайне важно поэтому, чтобы конфликтность и трудновоспитуемость ребенка в периоды К. в. воспринимались как сигнал назревшей необходимости изменений, а не как аномалии поведения, и не заслоняли от родителей и воспитателей непреходящего позитивного значения кризисов для процесса формирования личности ребенка. Кризисы возрастные зрелых периодов жизни и старости изучены в психологии намного меньше кризисов детства, как в теоретическом плане, так и эмпирически. В значительной мере это связано с недостаточной разработанностью проблемы периодизации онтогенеза за пределами детства и юности. Представления отдельных исследователей относительно существования кризисов 30 лет, 40 лет, 55 лет и др. можно рассматривать как гипотетические, требующие дальнейших исследований (D. Levinson и др.). Наибольшую известность получила концепция кризисов в развитии человека от рождения до старости, предложенная Э. Эриксоном. Известно, однако, что такие поворотные пункты в развитии взрослого человека возникают заметно реже, чем в детстве, и протекают, как правило, более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Тем не менее, и здесь прослеживается общая логика К. в.: происходящие в период кризисов процессы перестройки смысловой структуры сознания и переориентации на новые жизненные задачи влекут за собой смену характера деятельности и взаимоотношений человека. Тем самым они оказывают глубокое влияние на весь дальнейший ход развития личности. Например, для так называемого «кризиса середины жизни» (35 - 40 лет), характерно критическое переосмысление человеком своих жизненных целей и избавление от иллюзий и неоправданных надежд молодости, нередко тягостно переживаемое им (P. Mussen). Возникающая в результате более реалистическая жизненная позиция помогает человеку обрести новую относительно стабильную форму взаимоотношений с окружающим миром, готовит его к появлению первых признаков снижения физических сил.  Кризисы возрастные не следует смешивать с так называемыми кризисами дезадаптации, которые в некоторых случаях могут приходиться на хронологические интервалы, характерные для К. в. Кризис дезадаптации может возникнуть в любом возрасте как следствие достаточно выраженного (тем более острого) несоответствия ребенка или взрослого требованиям, предъявляемым ему со стороны значимого окружения, а также вследствие непосильных задач или стрессовых ситуаций. Весьма распространенным примером такого кризиса может служить комплекс негативных эмоционально-личностных и поведенческих реакций, возникающих при школьной дезадаптации. Г.В. Бурменская. (англ. infancy) - (в рос. возрастной психологии) период жизни ребенка от рождения до 1 г. (зарубежные психологи склонны расширять границы младенчества до 2-летнего возраста включительно. — Ред.). Младенческий возраст подразделяется на 3 этапа: новорожденность, 1-е и 2-е полугодия жизни. Этап новорожденности охватывает 1-й мес. жизни младенца и по психическому содержанию представляет собой период подготовки ребенка к эмоциональному (или ситуативно-личностному) общению со взрослыми. 1-е полугодие жизни - этап эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности - ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми (привязанности). Эти связи служат основой для становления личности ребенка в 1-м полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми в этом возрасте интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы (под контролем зрения). Первый акт хватания является нач. развития предметно-манипулятивной деятельности и знаменует переход младенца на новый этап - во 2-е полугодие. Во 2-м полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте общение со взрослым преобразуется из ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которое «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (ведущей на след. возрастном этапе - в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во 2-м полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в 1-м полугодии и ситуативно-делового общения во 2-м полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.. также Госпитализм, Дефицит общенияПри нормальном физическом и психическом развитии младенец во 2-м полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т.п.). Период младенчества завершается кризисом 1-го года, в котором впервые проявляется личность ребенка  (англ. midchildhood — среднее детство) - возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В др. странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр., во Франции 5-летнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый период детства младший школьный возраст выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение - единственная ступень образования. В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости. Отличие школьного учения от др. видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т.е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т.д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т.е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу. На основе учебной деятельности в Младшем школьном возрасте формируются 2 основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т.п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т.е. требует внутреннего плана действий. Произвольность психических функций и внутренний план действий - проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы. В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе. Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость. При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т.п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей. Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.   возрастной период от рождения до четырех - шестинедельного возраста, в ходе коего происходит первичная адаптация ребенка к внешнему миру. У ребенка к моменту рождения достаточно развиты чувствительность обонятельная, тактильная, болевая, температурная, вестибулярная и кинестетическая. В первые же дни жизни обнаруживаются способности слышать и различать звуки по высоте, тембру и громкости; видеть и различать зрительные стимулы по форме и величине. В этот период происходит настройка ребенка на общение со взрослыми. В конце первого месяца появляется социальная улыбка - в ответ на обращение взрослого. процесс развития индивидуального организма. В психологии онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства. Изучение онтогенеза - главная задача психологии детской (-> психология возрастная). С позиций отечественной психологии, основное содержание онтогенеза составляет деятельность предметная и общение ребенка, прежде всего - деятельность совместная, общение со взрослыми. В ходе интериоризации ребенок "вращивает", "присваивает" социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на базе чего формируется его сознание и личность. Общим для отечественной психологии является и понимание формирования психики, сознания, личности в онтогенезе как процессов социальных, идущих в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества. (англ. levels of human mental development) - принцип рассмотрения развития психики в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий, периодов). В стадиальных концепциях этого типа смена стадий полагается имеющей в основании некоторый устойчивый признак (или отношение признаков). В зависимости от своих теоретических установок сторонники П. п. р. подразделяют процесс психического развития на большее или меньшее число стадий. Так, сторонник биогенетического закона амер. психолог С. Холл считал, что онтогенез психики в целом повторяет ее филогенез, и выделял стадии младенчества, дошкольного детства, среднего детства, предподросткового возраста и отрочества, соответствующие животной стадии развития психики, дикости, варварству, началу цивилизации, эпохе романтизма. У Ж. Пиаже основой периодизации является характеристика интеллекта (напр., стадия сенсомоторного интеллекта, стадия дооперационального мышления, стадия конкретных операций, стадия формальных операций и т.д.); у З. Фрейда - объект либидо (оральная стадия, анальная стадия, фаллическая, латентная и генитальная стадии); у Э. Эриксона - личностная целостность, выражающая отношение центральной задачи возраста и средств и способов ее разрешения (стадии инкорпорации, автономности и т.д., всего 8 стадий, охватывающих весь цикл жизниП.П. Блонский в качестве критерия Периодизация психического развития использовал косвенный признак - дентицию (появление и смену зубов) и выделял беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. Основы собственно Периодизация психического развития в отечественной психологии заложил Л.С. Выготский: для него критерием были центральные (основные) психологические новообразования, характерные для каждой стадии; кроме того, стадия характеризуется устойчивой адекватной возрасту социальной ситуацией развития. Выделяются след. этапы развития: младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный, подростковый, юношеский. Стабильные (литические) возрасты разделены кризисными, в которые происходит смена социальной ситуации развития. Д.Б. Эльконин развил эти положения, обосновав свою П. п. р. сменой ведущих типов и выделив разные по содержанию стадии - эпохи, фазы, периоды. Выделены 2 типа фаз возрастного развития - фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности. В соответствии с этим дошкольный возраст (возраст овладения смыслами человеческой деятельности в игре) и младший школьный возраст (когда происходит овладение средствами мыслительной деятельности в учебной деятельности) составляют 2 фазы единой эпохи - детства. В рамках культурно-исторической теории существуют и др., менее известные, периодизации. Они базируются на периодизации Выготского и отличаются от нее и друг друга признаком, лежащим в основе различения стадий. Так, А.В. Петровский указывает на характеристики «значимого другого», рассматривая в качестве основного признак референтности. Периодизация психического развития преимущественно относятся к психическому развитию в детстве, поскольку достижение зрелости требует «проживания» общих для всех индивидуальных случаев стадий развития; в зрелом возрасте развитие может осуществляться по индивидуальным траекториям, а потому создание единой периодизации представляется спорным. Многочисленность и разнообразие предложенных П. п. р. закономерно отражают многомерность самого процесса развития.    (англ. prenatal development) - развитие, происходящее в период до рождения, внутриутробное развитие плода. В пренатальный период происходит интенсивное физиологическое развитие мозга, его сенсорных и эффекторных систем. Так, кожная чувствительность человеческого плода развивается начиная с 7,5 нед и с 14-й нед жизни плода становится потенциально готовой к приему тактильной информации. Проприоцепция начинает развиваться в возрасте 4 мес; вкусовая чувствительность появляется на 3-м мес; к 6-му мес возникает способность к дифференциации области обоняния. Задолго до нормальных сроков окончания беременности развиваются температурная и ноцицептивная (болевая) чувствительности, хотя к моменту рождения выраженность последней не столь значительна. Множество фактов свидетельствует о возможности плода воспринимать звуковые тоны в широком диапазоне частот (20-5000 Гц). Оценка состояния зрительного анализатора остается проблемной, т.к. это единственный анализатор, не имеющий в период внутриутробного развития адекватных раздражителей. У недоношенных на 3 мес детей установлено, что сетчатка глаза у них способна реагировать на электромагнитные волны светового спектра. Работа зрительного анализатора - следование взором за раздражителем, фиксация взглядом предмета, бинокулярное зрение и др. - обнаруживается в первые дни жизни и развивается в процессе накопления индивидуального опыта.  характеристика степени адаптированности человека к условиям социума в соответствии с уровнем интеллекта, способностью к научению, двигательными навыками, чувствами, установками, мотивами и пр. [греч. psychikos — душевный] — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Р. п. реализуется в форме филогенеза (становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом и отдельных его этнических, социальных, культурных групп) и в форме онтогенеза (формирование психических структур в течение жизни отдельного человека или животного). Р. п. отвечает общим законам развития. Ему свойственны внутренние противоречия между требованиями, предъявляемыми к субъекту, и тем, чем он уже располагает и может ответить на эти требования. Подлинным содержанием Р. п. является борьба этих противоречий, борьба между старыми, отживающими формами психической организации и новыми, нарождающимися. Рост организма (количественные изменения) связан с изменением его структуры и функции (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений в организме приводит к переходу от одних ступеней возрастного развития к другим, более высоким, при этом каждая ступень возрастного развития качественно отлична от всех других. Возникновение каждой новой ступени Р. п. никогда не является только внешней надстройкой над предыдущей ступенью. Всякая предшествующая ступень представляет собой подготовительную ступень к последующей. Выделяют две группы факторов, обуславливающих Р. п. ребенка: природные задатки и внешнее окружение. Обычно исследователи обращают внимание на присвоение социальных норм и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах. Отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка психических структур. Некоторыми авторами признается также наличие универсальных законов Р. п., в частности объединяющих онтогенез и филогенез человеческой психики. Наиболее отчетливо эта идея была высказана С. Холлом в его теории рекапитуляции, согласно которой онтогенетическое развитие психики ребенка воспроизводит филогенез человечества. В отечественной психологии Р. п. выступает как объективный процесс, имеющий системную природу. Однако вычленения отдельных его компонентов (задатков, факторов окружающей среды) и выяснения соотношения между ними еще недостаточно для понимания подлинной природы и условий Р. п. Для этого требуется рассматривать Р. п. как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей. Интериоризация структур этих деятельностей определяет формирование многоуровневых базовых структур психики. Л.С. Выготский обосновал положение о ведущей роли обучения в Р. п.: обучение должно идти впереди развития и вестись в зоне ближайшего развития. Он крити чески оценивал как отождествление развития с обучением, так и отрыв Р. п. от обучения. Р. п. человека выступает в единстве с развитием его личности, хотя эти процессы не являются тождественными. стадия психического развития ребенка от 1года до 3лет, которая характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития: 1.Формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика , за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира; 2.Развивается ситуативноделовое общения со взрослыми и общение со сверстниками; 3.Формируются когнитивные процессы; 4.Происходит овладение пассивной и активной речью; 5.Становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания. Для психики ребенка этого возраста характерны: высокая зависимость от наглядной ситуации; психическое отражение функционирует в неразрывной связи с практическими действиями ; выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Ведущей в этом возрасте выступает предметноманипупятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование предметных действий ребенка неотделимо от его общения со взрослым, которое является ситуативноделовым. В этот период происходит особенно интенсивное развитие речи ребенка: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых предметов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание распространяется и на предметы, которые находятся вне непосредственного опыта ребенка.	Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Л.С.Выготский Оксфордский толковый словарь по психологии Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Кризисы возрастные С.Ю. Мещерякова Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Словарь практического психолога. С.Ю. Головин Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского А.А. Реан Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005.-176 с. психологический толковый словарь Термин: Ранний возраст

Модуль 2.

«Особенности психического развития личности ребенка на разных возрастных этапах» (период младенчества, период раннего детства, дошкольный возраст, младший школьный возраст)

1.Период младенчества

2. от рождения до 1 года. 

3. Младенчество

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныканье превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель тою, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л.С. Выготский назвал ее социальной ситуацией" "МЫ". По словам Л.С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: "Мы поели", "Мы погуляли". Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Как заметил Д.Б. Эльконин, пустышка и покачивание - эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: "Все спокойно!", "Все в порядке!", "Я - здесь".

На первый взгляд кажется, что развитие действий - спонтанный процесс. Действительно, казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее. Д.Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это - игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками - это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром, опережающей ориентировки. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.

Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитие симпраксического общения, то есть общения в ходе "совокупной деятельности" (термин Д.Б. Эльконина). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба - первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание - предметная деятельность.

Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линии человеческого развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является направляющей в данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период младенчества) - максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.

4. Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка – период новорожденности.

Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь проходит под знаком этой травмы.

Кризис новорожденности – промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорожденным существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.

Наблюдая за новорожденным, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы, например, хватательный. Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно-необходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, – человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей.

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности – комплекс оживления. Комплекс оживления – это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления – это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления – основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития – младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности.

Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм новорожденного.

Сущность кризиса первого года жизни ребенка заключается в единении его с матерью. Если при кормлении или общении с ней он испытывает приятное чувство, то процесс его развития и формирования как личности идет нормально. Если же при кормлении или общении ребенок ощущает, что мать его не принимает или отчуждена, то он испытывает тревогу и недовольство. Если ребенку в целом не хватает материнского общения, он начинает отставать в своем развитии.

5. 1. Период развития речи (0-7 лет) Это самый продолжительный период, который начинается еще до рождения ребенка. Он делится на этапы продолжительностью около полугода, во время которых ребенок овладевает различными навыками речи, постепенно переходя от подражания звукам к развитой речи и обучению чтению и письму. Сначала ребенок воспринимает речь и учится повторять услышанное. Затем, примерно, в один год он начинает произносить слова, и где-то до 2-2,5 лет активно накапливает словарный запас. В этом периоде ни в коем случае нельзя «сюсюкать» с ребенком, «адаптируя» для него нормальную взрослую речь. Сейчас ребенку наиболее легко дается запоминание слов и правил языка, поэтому не лишайте его возможности слышать «как надо».  В возрасте около четырех лет ребенок начинает сознательно пользоваться речью и осваивать символическое изображение звуков (буквы). В 4-4,5 года при правильной подготовке ребенок естественным образом начинает писать, а в возрасте около пяти лет - читать.

2. Период сенсорного развития (0-6 лет) В этот период происходит утончение восприятия органов чувств. Это длительный сензитивный период, состоящий из многих этапов, о нем, как и о других периодах, мы более подробно поговорим в отдельной статье. Важно понимать, что ребенок уже в момент рождения обладает почти всеми чувствами, присущими человеку, а некоторые из них (слух, в особенности) развиваются еще и в утробе.  В период своего последующего сенсорного развития ребенок утончает свои чувства, что способствует развитию его разума.

6. Внимание.  Младенчество: Слуховое сосредоточение на громком звуке  зрительное сосредоточение на лице взрослого и слуховое при разговоре с ним освоение хватания и манипулирование предметами. 

Восприятие.  ребенок раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело воспринимает предметы, находящиеся на небольшом расстоянии  воспринимает окружающий мир и себя только в своей непосредственной общности с близким взрослым. 

Память.  Запечатление узнавание.  Сначала у ребенка развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу периода складываются предпосылки для развития словесной памяти. 

Воображение.  Отсутствует. 

Мышление.  Манипулирование предметами (предпосылки развития мышления). 

Закономерности развития внимания.  - сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними; - сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему; - появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности

Эмоции. - основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами.  - социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми (радость от доброжелательного отношения, недовольство отсутствием общения, удовольствие от совместных манипуляций, обида и гнев при порицании и т.д.).  - складываются предпосылки высших чувств – познавательных, любви, сочувствия и симпатии к близким. 

7. Каждая стадия психического развития ребенка тесно связана с созреванием физиологических систем его организма. Возможности развивающегося организма постоянно возрастают. Еще в процессе кормления у грудного ребенка возникают ориентировочные реакции на зрительные и слуховые стимулы. Как известно, мать во время кормления говорит со своим малышом, следовательно, у него формируется слуховая реакция. Малыш начинает фиксировать взгляд на шевелящихся губах матери, а затем прослеживает ее движения без поворота головы, то есть возникает глазодвигательная реакция, порожденная ситуацией кормления. Потом он начинает реагировать «комплексом оживления» на улыбку матери, на ее появление. Подъем головы, движения ручками и ножками, перевороты с живота на спину и со спины на живот — все это предпосылки постепенного овладения навыками прямостояния, а позже ходьбой. При этом физически малыш крепнет с каждым днем. Наряду с развитием физических возможностей организма, у ребенка формируются ориентировочно-исследовательские действия в окружающей среде, неотъемлемой частью которой является действующий и поощряющий активность ребенка взрослый1.

Именно индивидуальные особенности взрослого, специфика контактов, которые он формирует и стимулирует, обусловливаются индивидуальные признаки социальной ситуации развития каждого конкретного малыша, а также его психическая активность, полнота и глубина контактов с ближайшим окружением. Под воздействием стимулирующего общения со взрослым ребенок переходит от ориентировочных и исследовательских действий к качественно новому состоянию психики, которое можно охарактеризовать как любопытство, интерес ко всему новому. Именно на этой основе у ребенка начинает складываться познавательная активность как качественная характеристика его личности и деятельности.

Таким образом, психическое и физическое являются двумя взаимосвязанными сторонами детского развития. Тысячу раз прав А.Н. Леонтьев, который вслед за А.Н. Бернштейном, писал, что «психика формируется в движении». Эта аксиома актуальна и значима сейчас как никогда ранее, поскольку в настоящее время в педагогической и родительской среде сформировался устойчивый запрос на усиленное внимание к когнитивному развитию ребенка, зачастую в ущерб его физическому развитию и здоровью.

Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития), определенную иерархию видов деятельности и ведущий ее тип, основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности.

В каждом психологическом возрасте можно выделить главную задачу — генетическую задачу развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок — взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

На первом году жизни ведущей деятельностью является эмоционально-личностное общение младенца со взрослым. Значение ранних форм общения со взрослым показано в исследованиях Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, М.П. Денисовой и др. В их трудах доказано, что к трем месяцам бурное развитие «комплекса оживления» является показателем нормального развития малыша, поскольку свидетельствует о возникновении у ребенка первой социальной потребности — быть рядом со взрослым, ощущать его, видеть, улыбаться, эмоционально реагировать на его физическое присутствие. Стимулирование этого комплекса взрослым способствует прогрессивному психическому развитию ребенка, создает предпосылки для его общего психофизического развития.

На пятом-шестом месяце жизни у ребенка появляется потребность в ориентировочно-исследовательских реакциях в ответ на зрительные и слуховые стимулы, которые существенно обогащают его эмоционально-ситуативное общение со взрослым и являются основой для формирования новых мотивов, необходимых для манипуляций предметами из ближайшего окружения малыша.

К концу первого года жизни ребенок начинает осваивать действия с предметами. В результате общение малыша со взрослым приобретает иной смысл: возникает первоначальное эмоционально-деловое сотрудничество. Ребенок схватывает игрушки, удерживает их, рассматривает, пытается действовать с ними. Овладение действиями с предметами не только совершенствует двигательные навыки ребенка, но и обеспечивает его первоначальное знакомство с предметным миром. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, роль взрослого в этом общении состоит в том, что он вводит ребенка в мир окружающих предметов, каждый из которых обладает собственным общественно значимым содержанием. Он учит малыша действовать с этими предметами. Усваивая способы действия с предметами, ребенок присваивает Общественно-исторический опыт, выработанный человечеством. Таким образом, через предметные действия ребенок включается в систему отношений «ребенок — общественный предмет». Вслед за этим формируется система «ребенок — общественный взрослый», в которой взрослый помогает ребенку понять смысл выполняемой деятельности и на основе этого строить свои отношения с другими людьми3.

Младенческий возраст - возрастной период в периодизации психического развития, основанной на выделении ведущей деятельности, охватывающий первый год жизни.

8. Самые главные приобретения — ходьба и первые слова. К концу первого года ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: появляется ползание, затем вертикальная походка (ходьба). Мир открывается перед ним в новом ракурсе. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ребенка в субъект а действия . В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и перестройка социальной ситуации развития. Появление первых слов, имеющих характер указательного жеста, понятных только близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный способ общения со взрослым3. По мнению Л.И. Божович, к числу важнейших новообразований младенчества относится появление так называемых мотивирующих представлений. Это всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности. Возникновение мотивирующих потребностей превращает ребенка в субъект действия1. Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, затем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет.

Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок начинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания. Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Выготский считал появление особых аффективных состояний — гипобилических реакций, протекающих по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его субъектом; появляется Я желающий1. В случае, описанном К.Н. Поливановой, одиннадцатимесячная девочка регулярно настойчиво стремится к достижению запрещенного; для нее это дверь в ванную комнату, а чуть позже лестница в доме. Эти ориентиры из области недоступного явно обладают характеристиками мотивирующих представлений и порождают стремление как специфическую особенность поведения и в целом психической жизни ребенка в этом возрасте. Девочка сопровождает требования характерными вокализациями: «Дай, дай!», относящимися и к конкретному предмету, и к ситуации в целом.

Как символ негативного отношения к ситуации, недовольство и плач включают вокализации: «Няй-няй», как воспоминание о материнском «нель- зя». Слово означивает удерживаемый аффект3. Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотношения сна — бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плаксивость, обидчивость). Понимающие родители стараются направить активность стремящегося к независимости ребенка в нужное русло. Забота о максимальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно быть четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это возможно, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию дома на предмет его «доброжелательности» к ребенку; быть готовым предложить выбор, привлекательную замену опасному предмету; научить малыша правильно обращаться с вещами.