221 Методичка Психология и педагогика

стема ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей «самим учащимся». Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик.

Итак, на первом-втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. Лишь третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных педагогических способностей. Но поскольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т. д., то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей (Кузьмина Н. В. Способности, одарѐнность, талант учителя. – Л., 1985.).

Педагог в современных педагогических системах – это руководитель, организатор педагогического воздействия и взаимодействия, управляющее звено системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее же время знание своего предмета перестало быть основным признаком профессионализма педагога, его квалификации. Знание предмета является лишь само собой разумеющимся, но функцию передатчика знаний нельзя сегодня считать основной. Кроме знаний своего предмета, надо знать методику его преподнесения обучаемым, знать психологические особенности усвоения данного предмета, знать особенности взаимоотношений с учащимися и внутри коллектива, знать сильные и слабые сторо-

ны собственной личности. Поэтому профессионально-педагогическая ком-

петентность (осведомлѐнность) – это сложное личностное образование. Его основными компонентами, по Н. В. Кузьминой, являются следующие:

1.Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. Это осведомлѐнность как в области самой специальности или профессии, так и в области способов приобщения к ней других людей (учащихся, студентов). Преподаватель должен владеть искусством превращения науки в средство воспитательного воздействия на личность другого человека.

2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений. Это знание средств, форм, методов педагогического воздействия и их эффективности.

3.Социально-психологическая компетентность. Это осведомлѐнность в области процессов общения, происходящих в группах, коллективах, различных аудиториях. Это знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов. Оптимальным можно считать такое общение, которое строится как взаимный обмен знаниями, идеями, интересами, чувствами и т. д.

181

4.Дифференциально-психологическая компетентность состоит в осведомлѐнности об индивидуальных особенностях каждого обучаемого, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки и проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним. Гностические умения, обеспечивающие познание психологии каждого ученика, занимают центральное место в структуре умений учителей-мастеров.

5.Аутопсихологическая компетентность (АК) как осведомлѐнность

оспособах профессионального самосовершенствования, о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности, а также о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своего труда. АК основывается на трѐх группах умений: перцептивно-рефлексивных, диагностических и прогностических, а также на свойствах личности: критичность ума, требовательность, адекватность самооценки.

Н. В. Кузьмина в своих исследованиях педагогической деятельности выделила также важнейшие функциональные компоненты этой сложнейшей деятельности. К ним относятся: конструктивный, проектировочный, коммуникативный, организаторский и гностический компоненты.

Конструктивный компонент включает в себя: 1) отбор и композицию содержания информации, которая должна стать достоянием учащихся; 2) проектирование деятельности учащихся, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирование собственной деятельности и поведения, каким они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Если конструктивная деятельность связана с планированием на ближайший период, то проектировочная деятельность – это перспективное планирование. Проектировочную деятельность А. С. Макаренко считал чрезвычайно сложной, так как она связана с проектированием каждой личности. На основе этих компонентов строится организаторская и коммуникативная деятельность учителя.

Организаторский компонент включает организацию: 1) информации в процессе еѐ сообщения слушателям; 2) различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы; 3) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативный компонент состоит из: 1) установления правильных взаимоотношений с теми, на кого направлено воздействие; 2) установление правильных взаимоотношений с теми, кто выступает в роли руководителей данной системы; 3) сообразования своей деятельности с государственными заданиями, предъявляемыми к руководителю как гражданину своей страны.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает в себя изучение: 1) содержания и способов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, еѐ достоинств и недостатков.

182

Темы и вопросы для повторения

1.Как учитываются индивидуальные и возрастные особенности личности при построении стратегии общения врача с пациентом, его родственниками, с коллегами, с младшим медицинским персоналом?

2.Методы и приѐмы прямого (непосредственного) и косвенного (опосредованного) педагогического воздействия. Оценить их роль в педагогическом процессе.

3.Рассмотреть эффективность их применения в различных ситуациях: врач – пациент, начальник – подчиненный, руководитель – коллектив.

4.Методы воспитания, влияющие на сознание личности. Почему они называются ещѐ и методами убеждения? Показать роль слова в деятельности медицинского работника.

5.Методы, направленные на формирование поведения личности, или методы приучения и упражнений.

6.Пример как метод воспитания. Роль личного примера в медицинской деятельности.

7.Что такое «процесс обучения»?

8.Какие мотивы могут быть характерны для процесса учения как усвоения нового?

9.Какие методы, методические приѐмы и средства обучения используют медицинские работники в своей деятельности?

10.Педагогическое общение и его функции.

11.Роль осуществления функций общения на конкретных примерах в ситуациях «врач – пациент», «врач – медицинская сестра», «начальник – подчиненный».

12.Структура педагогического общения (идеальная модель общения).

13.Ошибки в организации общения. Психологические барьеры. Как их предупреждать? Привести конкретные примеры.

14.Распространѐнные стили общения и их характеристика.

15.Самые распространѐнные отрицательные модели общения и их характеристика. Почему В. А Кан-Калик считает их негативными?

Вопросы для самоконтроля знаний по теме

1. Как Н. В. Кузьмина определяет уровни педагогического мастерства в обучающей деятельности?

2.Чем отличаются четвѐртый и пятый уровни мастерства?

3.В каких профессиях имеет место обучающий аспект деятельности специалиста?

4.Какой из перечисленных выше уровней обеспечивает наиболее полное достижение цели в обучении пациентов – формирования у них положительной мотивации на лечение, на здоровый образ жизни?

183

5.Структура профессионально-педагогической деятельности. Присутствуют ли все ее компоненты в обучающей деятельности медицинского работника?

6.Что такое профессионально-педагогическая компетентность? Еѐ основные компоненты (по Н. В. Кузьминой).

7.Дать характеристику специальной и профессиональной компетентно-

сти.

8.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений.

9.Социально-психологическая компетентность, еѐ характеристика.

10.Дифференциально-психологическая компетентность и еѐ роль в деятельности врача.

11.Аутопсихологическая компетентность (АК) как осведомлѐнность о способах профессионального самосовершенствования. Какие качества личности, знания и умения врача необходимы для этого?

Учебные ситуационные задачи

1. В колледже обсуждают только одну новость: с 1 сентября в образовательное учреждение назначен новый директор. Преподаватели замечают: «Как мы надеялись на то, что Иван Иванович сумеет навести порядок в колледже. Но нет, не получилось у него. Слишком уж он демократичен. Такой стиль управления не для нас. Нам нужна твердая рука».

1.Как вы думаете, почему гипотеза о том, что наибольших успехов будут добиваться руководители с демократическим стилем руководства, на практике не подтвердилась?

2.Назовите признаки демократического стиля руководства.

Ответ. Несмотря на то что общей тенденцией в управленческом стиле является демократизация, которая проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, основанным на сотрудничестве руководителя и подчиненного, делегированию части полномочий руководителя подчиненному, в практике отечественного образования и не только образования, она не всегда эффективна. Видимо, объяснить данный феномен можно несколькими причинами: во-первых, в обществе не сформировалась еще культура демократических отношений, во-вторых, эффективный руководитель должен владеть всеми стилями руководства и в зависимости от ситуации выбирать оптимальный.

2. «… Не нужно иметь педагогического таланта. Я не обладаю педагогическим талантом и пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Но я научился. Я сделался мастером своего дела…» (А. С. Макаренко «Воспитание гражданина»).

1. Разделяете ли вы позицию автора?

184

2.Как сочетаются в деятельности педагога педагогическое мастерство и педагогическая техника?

Ответы:

1.Да, с позицией автора можно согласиться. Опыт многих учителеймастеров показывает, что большинство педагогов при желании и должных условиях в состоянии овладеть современными приемами обучения и воспитания. Путь к этому нелегок и включает такие этапы, как наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.

2.Одним из признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники. Это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия. Составные части педагогической техники: владение искусством общения, умение педагога управлять своим вниманием и вниманием учащихся; приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств.

Контрольные ситуационные задачи

1.Если бы вы приступили к обязанностям преподавателя медицинского колледжа, то в работе со студентами на уроке главным считали бы: 1) учѐт возрастных особенностей студентов; 2) формирование их профессионального самосознания; 3) укрепление их социальной позиции; 4) развитие творческих способностей; 5) способствовали бы личностному росту каждого студента.

2.После наблюдений, которые были сделаны вами в ходе занятий, а также личных бесед с учащимися первого курса и обсуждений особенностей набора учащихся в новом учебном году с другими членами педагогического коллектива медицинского колледжа, вы пришли к выводу, что группа № 2 – это мало интересующиеся будущей профессией люди, не имеющие ни общей цели, ни идеалов – своего рода вольнослушатели без каких-либо обязательств перед родителями, которые заплатили деньги за их обучение, перед другими окружающими. Изменить набор учащихся не в ваших силах – придется иметь дело с такими учащимися, какие они есть. Но как подвести учащихся к переоценке имеющихся собственных ценностей и какими методами воспитания можно воспользоваться, чтобы изменить ситуацию?

3.В своих воспоминаниях С. Калабалин рассказывает о том, как однажды к А. С. Макаренко пришли девочки и пожаловались, что теперь они все время будут сидеть в спальне, а в столовую ходить не будут, потому что там Вася Гуд ругается как сапожник. Решение задачи было связано с выбором эф-

185

фективного способа отучить Гуда ругаться. Услышав жалобу, Антон Семенович сказал Калабалину: «Василия надо просто перепугать, и он перестанет ругаться. Позови его...» Взъерошенного Гуда Антон Семенович встретил злове- ще-шипящим голосом:

–Значит, ты еще не перестал издеваться над славным русским языком? Ты дошел до такого бесстыдства, что даже в присутствии девочек ругаешься?

Ачто же дальше?! Меня, меня скоро будешь обливать? Нет! Нет! Не бывать же этому! Как стоишь?! Пойдем со мной в лес, я тебе покажу, как ругаться!

Они пошли в лес. Отойдя примерно полкилометра от колонии, Антон Семенович остановился на небольшой полянке:

–Вот здесь ругайся! Ругайся, как вздумается!

–Антон Семенович, я больше не буду, накажите как-нибудь иначе.

–Я тебя не наказываю, я тебе условия создаю. Ругайся. Вот тебе часы мои. Сейчас двенадцать. До шести хватит тебе, чтобы наругаться вдоволь?.. Ругайся!

Антон Семенович ушел. Ругался или не ругался Вася, сказать трудно. Может, Вася рискнул бы уйти совсем, но мешали часы: они как бы привязывали, держали его. Ровно в шесть часов Вася явился в кабинет:

–Уже. Вот ваши часы.

–На сколько лет наругался? — спросил Антон Семенович.

–На пятьдесят! — выпалил Гуд.

Удивительное дело! Гуд перестал ругаться, да и не только он...» (Воспоминания о Макаренко. – Л. : Лениздат, 1960. – С. 75–76.)

1.На какой стадии развития, на ваш взгляд, находился коллектив, в котором жил Вася Гуд?

2.В чем смысл и педагогическая целесообразность такого способа воздействия воспитателя на воспитанника?

Рекомендуемая литература

Основная

9.Бордовская, Н. В. Педагогика и психология: учебник для вузов / Н. В. Бордовская. – СПб. : Питер, 2014. – 624 с.

10.Лукацкий, М. А. Педагогическая наука: история и современность / М. А. Лукацкий. – М. : ГЭОТАР-Медиа, 2012.

11.Педагогика в медицине : учебное пособие для студентов учреждений высшего проф. образования / Н. В. Кудрявая [и др.] ; под ред. Н. В. Кудрявой. – 2-е изд. – М. : Академия, 2012. – 320 с.

12.Пидкасистый, П. И. Психология и педагогика : учебник для вузов / П. И. Пидкасистый. – М. : Юрайт, 2013.

Дополнительная

6.Задачи и педагогические ситуации / В. Л. Омельяненко [и др.]. – М. : Просвещение, 1993.

186

7.Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика : учебное пособие / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. – 4-е изд, перераб. и доп. – М. : Юрайт,

ЮРАЙТ, 2011. – 672 с.

8.Сергеева, Т. Б. Педагогика с методикой преподавания / Т. Б. Сергеева. – Ставрополь : Изд-во СтГМА, 2009.

9.Ситуационные задачи по дисциплине «Педагогика с методикой преподавания» / автор-составитель Е. Ю. Васильева. – Архангельск : СГМУ,

2008.

10.Типовые ситуационные задачи для итоговой государственной аттестации выпускников высших медицинских учебных заведений. – М., 2008.

Тема. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ: СТРУКТУРА, СТИЛИ, МОДЕЛИ

Цели занятия:

уяснить сущность педагогического общения, его структуру и основные функции;

проанализировать типичные ошибки в общении;

дать оценку различным подходам к взаимодействию людей друг с другом в зависимости от типа педагогики;

сформировать умения решать ситуационные задачи по теме.

Основные понятия темы: общение, педагогическое общение, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие.

Информационный материал

Общение – это одна из форм взаимодействия людей в процессе их деятельности. Это сложный и многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействия личностей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимопонимания (Парыгин Б. Д., 1971). В общении можно выделить две главные стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы подводная и надводная части айсберга, где видимая часть – серия речевых и неречевых действий, а внутренняя, невидимая: потребности, чувства, мотивы, интересы – всѐ, что толкает человека к общению.

Функции общения: познание людьми друг друга (восприятие, понимание и оценка человека человеком – «социальная перцепция»), обмена информацией, организации деятельности, обмена ролями, сопереживания, самоутверждения и др.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определѐнные педагогические функции и направленное (если

187

оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива (Леонтьев А.А., 1979). Педагогические функции – это воспитание, обучение, стимулирование, контроль и др.

Педагогический процесс – это система или процесс взаимодействия педагога с учениками, студентами с определѐнной целью по усвоению определѐнного содержания образования с помощью особых средств педагогической коммуникации, педагогического общения.

Педагогическое взаимодействие – это взаимная активность и сотрудничество педагогов и воспитанников.

Структура педагогического общения (идеальная модель):

1.Моделирование предстоящего общения (прогностический этап, «коммуникативное вдохновение»).

2.Организация непосредственного общения (начальный период общения, «коммуникативная атака», умение брать инициативу в свои руки).

3.Управление общением в педагогическом процессе.

4.Анализ осуществлѐнной и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность (Кан-Калик В. А.).

К сожалению, на практике мы очень часто встречаемся не с идеальной моделью общения, а с негативными моделями, где настоящего общения с его разносторонними и важными функциями не происходит.

В. А. Кан-Калик выделяет наиболее типичные отрицательные модели общения педагога с учениками. Эти модели встречаются не только в педагогической деятельности, но и при взаимодействии, например, врача и пациента, врача и медицинской сестры, начальника и подчиненных.

Модель первая («Монблан»). Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечѐн ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» науки. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечѐт за собой такая модель общения. Прежде всего, это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая («Китайская стена»). Смысл этой довольно распро-

страненной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает

188

дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.

Модель третья («Локатор»). Ее суть состоит в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует своѐ внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

педагог не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации соци- ально-психологической основы урока.

Модель четвертая («Тетерев»). Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

Последствия такой модели общения:

вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический ва-

куум;

педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижа-

ется.

189

Модель пятая («Робот»). Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социаль- но-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая – идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Врезультате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая («Я сам»). Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п. В результате снижается инициативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?

Педагог превращается в единственную движущую силу учебновоспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.

Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая («Гамлет»). Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Врезультате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если обнаружите подобное «самокопание», стремитесь от него избавиться.

Модель восьмая («Друг»). В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики до панибратства.

Выбор стиля и модели общения во многом определяется педагогической парадигмой, концепцией, на основе идей которой человек строит свою деятельность и отношения с другими людьми. Поэтому очень важно вырабо-

190