Глава 6. Гуманитаризация образования, науки и труда

6.1. Гуманитаризация как проблема

Что такое проблема гуманитаризации? Откуда взялась эта проблема? Появилась ли она в самое последнее время или живет дольше? И, наконец, самый важный, традиционный для русской интеллигенции вопрос: Что делать?

От ответов на эти вопросы зависит многое. Если удастся определить период возникновения этой проблемы, придется там же, в том же временном отрезке искать и причины ее породившие. Определив понятие "гуманитаризация", его объем и содержание, можно будет отобрать методы и последовательность этапов гуманитаризации. Выявив факторы, ей противостоящие, можно будет подумать о средствах борьбы с ними в системе народного образования, в науке, на производстве. Итак, когда и почему возникла эта проблема?

По нашему мнению, проблема гуманитаризации возникла на излете Средневековья, когда техническое знание начало отпочковываться от культурно-философских дисциплин, для которых было характерно представление об акте технического творчества как о культовом акте. Вспомним в связи с этим точку зрения П. А. Флоренского на культовый символ, служащий, по его мнению, объединителем предмета и идеи, придающим предмету осмысленность, а идее предметность. В любом тогдашнем техническом проекте ощутимо присутствовал рефлексивный компонент, обосновывающий его ценность для Бога и людей и вводящий новое творение в человеческую культуру. Не только готовое изделие, но и любая задумка тщательно оценивалась ремесленником (создателем) и подвергалась проверке на целесообразность. Все это было следствием существующего культурно-философского комплекса отношений к миру. Не случайной была и галерея энциклопедически образованных естествоиспытателей.

Обретшее самостоятельность техническое знание как никчемную мишуру отринуло, как тогда казалось, бремя такой проработки каждого

253

проекта. В этом действии впервые проявились ростки технократического мышления. Были отработаны собственные, имеющие техническую и естествоиспытательскую природу критерии целесообразности и эффективности. Отныне не стало нужды каждый раз оборачиваться, ориентируясь на внешние по отношению к технике и науке критерии морали и этики, оценивать, опираясь на них, целесообразность нового произведения человеческого ума и рук. Исчезла цензура, и движимая практическими нуждами промышленная революция развернулась в полную силу. На место культовых критериев оценки достижений науки и техники встали новые, подготовленные позитивизмом. Более того, общие технократические склонности западной традиции проявились в попытках накинуть новую критериальную уздечку и на традиционно культурные области: этику, мораль, религию. Правда, эти попытки в целом до сих пор успехом не увенчались. Но проблему гуманитаризации образования заострили до предела. Дело в том, что отмеченные культурные области были всецело сориентированы на человека — его жизненный путь, цели существования, средства достижения этих целей, критерии успеха и неуспеха в жизни, счастья и несчастья, судьбы и смерти. Только они подсказывали человеку как жить и зачем, помогали ему в выборе пути. Опираясь на них можно было в общем виде решать и аксиологические задачи в технической области, которая сама по себе проблемами человека заниматься не в праве. Если же это право присваивается техникой, то оказывается, что человеку полезно только то, что ведет к упрочению, удешевлению, укрупнению, ускорению действия, усовершенствованию технических устройств. И если при этом уничтожается среда обитания человека, а он сам уравнивается в правах с техническим устройством, это оценивается как вынужденные издержки рассматриваемой схемы.

Сама гуманитаризация как проблема и направление преобразований существует в дружном смысловом поле с достойными соседями: культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистическими целями и мотивами человека. Однако у нее есть и враги: бездуховность и потребительское отношение к жизни и миру, технократизм и экологический авантюризм. Первые предоставляют человеку достойные цели достойного существования, помогают ему жить вместе с людьми и для людей, останавливают руку человека перед недостойным поступком или долгие годы вынуждают его раскаиваться в содеянном, если не удалось вовремя остановиться. Последние потворствуют эгоизму человека, деструктивным тенденциям в его жизнедеятельности, в конечном счете обрекают на негодное существование.

Сказанное выше представляется вполне тривиальным каждому человеку. Любой подпишется под петицией в защиту перечисленных добродетелей и гневно обличит список пороков. Однако наша ежедневная

254

практика демонстрирует нарастающий рокот широко распространившихся пороков и слабеющий шепот известий о подлинно моральном поведении, образцах человеколюбия и этически оправданного отношения к природе.

Мы долго питались иллюзиями об источниках гуманизма. Думали, что сформировав крепкий коллектив, автоматически получим полноценные личности его членов. И слишком часто не получали ни того, ни другого. Выходит, одного этого обстоятельства мало. Как тут еще раз не вспомнить предостережение М. М. Бахтина о том, что на ответственный поступок способен человек, лишь осознавший свою единственность и неповторимость в этом единственном для него мире.

Пока семья и школа — две социальные ячейки — попеременно объявлялись источниками воспитания людей будущего, но почти ничего не делалось, чтобы эти источники укрепить, происходило ослабление и искажение влияния обеих на растущего человека. Съеживались как шагреневая кожа их воспитательные функции. В результате можно с определенностью говорить лишь о том, что за школой осталась информационная функция. Семья же превратилась в пункт материально-технического снабжения подростка. Нелегкая воспитательная функция досталась двору, который один лишь оказался до краев наполненным добровольными педагогами-энтузиастами. С болью и в оцепенении мы наблюдали за тем, какого рода культура наполняет там сердца и разум наших детей.

Одна из причин отторжения ребенком воспитательных интенций школы — печальное двоемыслие, долгие годы царившее в нашей идеологической жизни. Детство — золотой возраст эмпирического постижения жизни, постоянно ранилось этим двоемыслием, когда наблюдаемое серое объявлялось белым и даже чуть-чуть розовым, холодное — теплым и т. п. Такое воспитание привело к проявлению широкого спектра негативных личностных особенностей. Здесь и нигилизм, и усвоение практики межличностных отношений типа: "Ты — мне, я — тебе". Потому-то так широко представлены люди, ожесточенно отвергающие даже самые конструктивные идеи, и субъекты молчаливого голосования, готовые поддерживать любые, даже самые бессмысленные, указания. Огромно число людей, личностно безразличных к жизни общества. Они нормально работают, даже слывут общественниками, но их душа глуха к происходящим вокруг них переменам. В их речь уже давно вошли все слова, символизирующие новые общественные явления. Они советуют и негодуют, выражают поддержку и недоверие, но делают это в приватных беседах. Они уверены в своих силах, в том, что в любой момент на деле смогут продемонстрировать свое отношение к происходящему. Но самые подходящие моменты проходят чередой, а поступка соответствующего речам все нет. И даже консервативная

255

ведомственная инструкция, не говоря уже о более внушительных указах и распоряжениях, перестающих быть раритетами, резко понижает вероятность такого поступка. В то же время непропорционально мало людей, активно взявших на себя ответственность за судьбу общества, что, кстати, отчасти объясняло кинематографически замедленные темпы перестройки при Горбачеве и отрыв властей от масс при Ельцине.

Мы учимся говорить и поступать так, как думаем. Это хорошо. Однако оказывается, что реализации наших мыслей, их воплощения, да и сами эти мысли часто бывают достаточно уродливыми, построенными из обрывков цитат. Общие же мировоззренческие представления, точки зрения на окружающую действительность имеют вид лоскутного одеяла, в котором причудливо сочетаются, соседствуют взаимоисключающие мнения. Конечно, общепринятой считается принципиальная противоречивость человеческого знания.

Одним из механизмов возникновения противоречий в суждениях является человеческая пристрастность. Личная, групповая или национальная заинтересованность нарушает самую стройную логику, парализует выполнение самого разумного и логически обоснованного нововведения. Но не менее важную роль играет и элементарное бескультурье. А ведь соотнесение собственных действий с культурными ценностями должно выполнять важнейшую функцию по ориентации человека в мире. Именно культура, по утверждению П. А. Флоренского, "...есть среда, растящая и питающая личность". Она задает ориентиры подлинной духовной жизни, снижает вероятность опасных иллюзий относительно собственной значительности. "Есть соблазн, — писал П. А. Флоренский, — принять за духовное, за духовные образы, вместо идей те мечтания, которые окружают, смущают и прельщают душу..." [1, с. 89]. Фактически П. А. Флоренский говорит о расстройстве в жизни сознания, о нарушении во взаимодействии его образующих. Если говорить конкретнее, речь идет об автономизации смысловой образующей, ее отрыве от предметных значений и бытийного слоя, в норме возвращающих человека к реалиям предметного мира.

Но нарушение может быть и иным. В этом случае менталитет человека прикован исключительно к мирским, рутинным вещам. Флоренский пишет: "Мир цепляется за своего раба, липнет, расставляет сети и прельщает якобы достигнутым выходом в область духовную. И в этом — величайшая духовная опасность... — при нежелании, вследствие мирских пристрастий или неумения, по отсутствию духовного разума — своего собственного или чужого, разума-руководителя, или наконец, при бессилии, когда духовный организм недозрел еще... Опасность же — в обманах и самообманах..." [1, с. 90]. В отсутствии духовных ориентиров, порождаемых культурой, иллюзия технократического могущества, его мнимая связь со счастливой жизнью туманит

256

очи, вынуждает добровольно принимать на плечи общества глобальные технократические проекты, подменять гуманизм технократизмом. Нарушение взаимодействия между образующими сознания искажает образ мира. Трюизм превращается в особо ценный идеал, а действительно значительные вещи обесцениваются. Человек впадает в самообман. Для характеристики такого рода самообманов Флоренский использует термин "прелесть". Он пишет: "...если в обыкновенном случае усилия направлены на ОСВОБОЖДЕНИЕ от рабства страсти, пусть хотя бы вялые и безрезультатные усилия, тут, при прелести, все старания, пришпориваемые и тщеславием, и чувственностью, и другими страстями, в особенности же питаемые гордостью, силятся ПОКРЕПЧЕ затянуть узлы, бывшие когда-то совсем слабыми" [1, с. 91]. Подобная инверсия смыслов существования происходит на основе отсутствия у человека подлинно гуманистических, формируемых под воздействием культуры, ценностей. Вдали от культуры исследователь, думая, что он облагодетельствует человечество, на деле создает новые трудности для людей. Размышления о возможных социальных последствиях изобретения вытесняются поиском все более совершенной его формы, теоретическая гуманность — практической технологичностью. История науки изобилует поздними прозрениями, когда первооткрыватель запоздало призывает общество отказаться от использования его открытия. Но часто пословица "лучше поздно, чем никогда", в условиях НТП уже не срабатывает. Если уже сейчас не предпринять значительных усилий для гуманитаризации подготовки нового поколения специалистов, для развития их личностной зрелости, культурности, если хотите, — интеллигентности, зловещее слово ПОЗДНО может принять глобальные размеры, сообразные технологическим мощностям, с которыми этому поколению предстоит управляться. Самая опасная перспектива — формирование поколения технократов, способных ради умственной забавы и демонстрации интеллектуальных возможностей подтолкнуть человечество к краю пропасти. А это вполне вероятно, если технологические бицепсы наращиваются при культе бескультурья.

Образование как техническое, так и естественнонаучное продолжало идти по технократическому пути, все более изощренно обучая конкретным методам исследования природы и проектирования новых технических устройств. При этом на место целей жизнедеятельности человека, в частности ученого и инженера, устанавливаются технократические цели — больше, эффективнее, дешевле, быстрее. Эти цели на поверку культурой оказываются всего лишь способами, причем способами часто неадекватными, в достижении собственно гуманистических целей. Замещение и обеднение гуманистических целей вызвано воззрением на человека исключительно как на субъекта производственной (технической, научной и т. п.) деятельности. Такая ориентация учащихся со стороны технического образования приводит к значительному

257

упрощению их представлений о мире, а затем и к тому, что они, став инженерами, начинают исправлять мир, приводить его в соответствие собственным воззрениям. Формально имеется круг дисциплин, которые должны обеспечивать общекультурную подготовку учащихся. Это, так называемые, социально-экономические дисциплины: от истории России в средней школе до истории социальных учений в высшей. Однако бледный вид, который они имеют в настоящее время, не может удовлетворить никого: ни учащихся, ни самих преподавателей, которые вынуждены их вести. Как правило, очень трудно установить какую бы то ни было связь между программой этих дисциплин, жизнедеятельностью учащихся и их будущей профессиональной деятельностью. Без такой связи, без того, чтобы быть близкой учащемуся, состоятельной для этической оценки поведения, культура, презентируемая социально-экономическими дисциплинами, проходит мимо души молодого человека. Если бы то бледное подобие культуры и истории человечества, укороченный катехизис, которые содержатся в большинстве нынешних программ и учебных пособий по социально-экономическим дисциплинам действительно задерживался в душах и умах нового поколения и даже преобразовывал их, последствия были бы самыми печальными. Однако слепок с философии, содержащийся в вузовском учебнике и не предлагает правдоподобных ответов на мучающие молодого человека вопросы: "Кем быть? Каким быть? Ради чего живу?" И каждый решает их своими собственными способами. А часто просто не находит ответа.

Необходимо найти выход из создавшегося положения. Можно предположить, что целью гуманитаризации образования должен стать более культурный человек, знающий не только историю страны, но и историю человечества и культуры, не только урезанную до цитат официально признанную философию, но и отличающиеся от нее направления философской мысли, не только общую историю, но и историю изучаемой им науки или профессии, человек не только знающий, но и поступающий в соответствии со своим знанием и убеждением, сначала размышляющий над тем, что принесет людям результат его работы, а затем добивающийся результата, но не наоборот.

Для достижения такой цели с процессом обучения и воспитания придется многое сделать на всех уровнях системы образования.

Одно из направлений гуманитаризации образования состоит в совершенствовании преподавания социально-экономических дисциплин. Нельзя оставлять их в нынешнем виде, поскольку они давно превратились в нечто догматически неизменное и оторванное от жизни, от решаемых учащимися личностных вопросов. Было бы целесообразно сделать так, чтобы учебник заговорил с молодым человеком на понятном ему языке, позволил отыскать ответы на волнующие вопросы. Не следует думать однако, что список этих вопросов ограничивается

258

интимно-личностной сферой подростка и молодого человека. Часто волнующими для них становятся и темы профессионального выбора и совершенствования. И если наряду с общими для всех школ, техникумов, институтов учебниками появятся учебные пособия по той или иной социально-экономической дисциплине, в которых рассматривается история, философия, этика в приложении к будущей специальности читателя, то он станет обладателем и хранителем целой культурно-профессиональной традиции. В каком-то приближении функции таких дисциплин выполняют читающиеся и в настоящее время в лучших вузах страны специальные курсы по истории наук и различных видов профессиональной деятельности.

Нужны новые учебники и учебные пособия. Их особенностью может стать не только более полное изложение содержания учебных предметов, не только более занимательная, человечная форма подачи материала, но и новые функции — функции путеводителя по истории жизни и поисков выдающихся мыслителей. В такой переориентации в равной мере нуждаются учебники и по гуманитарным, и по естественным, и по техническим дисциплинам. История любой науки полна драматических коллизий, способных зажечь жажду познания и приверженность молодого человека. Однако их изложение не может быть превращено в следование полному списку официально признанных гениев, но обязано отражать борьбу личностей и интеллектов, изобиловать психологическими портретами, описаниями индивидуальных стилей деятельности и стилей исследовательского поиска. Такой учебник будет в состоянии затронуть не только ум, но и душу человека.

Наша система образования имеет несколько качественно отличающихся друг от друга разновидностей: среднее и высшее, гуманитарное и техническое. Понятно, что цели и средства гуманитаризации разных уровней и форм образования будут отличаться друг от друга.

Например, высшее гуманитарное образование очень нуждается в плюрализме оценок. Из года в год изложение конкретных сведений в гуманитарных вузах сопровождалось достаточно жесткой системой оценочных критериев, когда преподаватель судил о том, что такое хорошо, а что такое плохо по программе, утвержденной соответствующим министерством. Гораздо полезнее было бы освободившееся от безосновательных обличений учебное время наполнить рассказами о пропущенных или урезанных программой современных направлений гуманитарных поисков.

Одним из направлений гуманитаризации образования в техническом вузе может стать освоение студентами некоторого минимума знаний о человеке. Как показывает опыт, многие инженеры-конструкторы совершенно не задумываются над тем, что конечным результатом разработки нового устройства является не только оно само, но и деятельность человека с этим устройством. И эффективность устройства в большой мере зависит от результатов деятельности человека. Но

259

почему же к этим простым выводам почти каждый выпускник технической высшей школы должен приходить сам, действуя методом проб и ошибок?! Почти во всех технических высших школах нет предмета "Инженерная психология и эргономика", подкрепленного лабораторными занятиями, на которых будущий конструктор мог бы самостоятельно на практике почувствовать сопротивление "человеческого материала" в работе с техническим устройством. Отсутствие этой дисциплины гуманитарного цикла в технических высших школах самым непосредственным образом влияет на разработку большого числа устройств с неплохими техническими характеристиками, но не выдерживающими никакой критики потребительскими свойствами.

Технический вуз, пожалуй, больше других страдает от недостатка общей культуры. Ведь вроде бы понятно, что специальные курсы по истории живописи и архитектуры, современного дизайна могли бы принести огромную пользу будущим конструкторам. Но пока что и их преподаватели отличают красивое от некрасивого в основном по критерию импортное-отечественное.

Необходимы новые идеи о роли учителей и преподавателей в обогащении культурной составляющей образования. Ныне действующий предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин постулирует в качестве основной функции учителя — передачу конкретных сведений. При этом продолжает расширяться пропасть между отдельными дисциплинами. Учителя-практики, не говоря уже о преподавателях институтов, вынуждены копировать существующую в большой науке дифференциацию направлений и просто напросто не понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире. Раздробленность учебных дисциплин приводит к фрагментарности образа мира у учащихся и, в конечном счете, ко всем прелестям некомпетентности и дилетантизма, как только речь заходит о вещах, стоящих несколько в стороне от узкой специальности человека. В этом случае он либо быстро теряет почву под ногами и оказывается в беспомощном положении, либо при определенных личностных качествах начинает "рубить лес", опираясь на бытовые критерии. Такая ситуация воспроизводится уже в нескольких поколениях специалистов. Так же поступают и преподаватели, обучающие нынешних школьников и студентов. В лучшем случае они знают не одну, а две дисциплины: свой предмет и немного педагогики, часто освоенной самостоятельно. При этом "свой" предмет и педагогика осознаются как независимые дисциплины, взаимодействующие при изложении курса как содержание и форма подачи материала учащимся. Но существует глубинный способ их связи, осознаваемый очень немногими. Он состоит в мостике, пролагаемом от обучения к воспитанию через изложение учебной дисциплины. Этот мостик возникает в тот самый момент,

260

когда учитель нарушает скорлупу "своего" предмета в попытке указать учащимся его место в мире. Как только он переходит на этот уровень изложения ему уже не обойтись без определенного места человека в мире, целей его существования и познания. Оставаясь же в "скорлупе" предмета учитель не сможет преодолеть усеченности своих функций, превратится из передатчика информации в воспитателя. И это уже проблема личностного самоопределения учителя.

Проблема личности учителя — одна из важнейших при проведении гуманитаризации образования. Дело в том, что общая культура учащихся формируется не только на базе прогрессивных программ и учебных пособий. Чрезвычайно важны при этом процессы не только личного, но и личностного общения учащихся с учителем. Многие ведущие научные школы формировались в атмосфере доверительного дружеского общения с учителями, обладавшими незаурядным научным и педагогическим дарованием. Личностное общение позволяет "соприкасаться" не только знаниям, но и личностно-присвоенным ценностям общающихся. Такое общение составляет ничем не восполнимую сторону взращивания специалистов высокого уровня, поскольку в обмене мнениями с учителем происходит усвоение глубинных культурных постулатов данной дисциплины, преломленных через личностное знание. Они, как правило, не содержатся в явном виде ни в учебниках, ни в научных статьях, а лишь проглядывают между строк и могут быть освоены в совместной исследовательской деятельности, в обсуждении проблемных областей, в казалось бы непритязательных беседах о жизни, во всем том, что обычно не задумываясь о его сути называют передачей опыта. Проблема состоит в том, где отыскать учителей, обладающих такими ценностями и личностным знанием. А таких не так много. И это вновь последствие дегуманитаризации образования, только отнесенной на несколько десятилетий в прошлое. Образование с попранным культурным пластом уже принесло и продолжает приносить свои горькие плоды в отставании науки и ущербности тех, кто ей служит. И мало просто увеличить субсидии. Важно сформировать новое отношение к подбору и воспитанию нового поколения учителей. А для этого необходимо, чтобы изменилось отношение к ним всего общества. Чтобы профессия учителя стала самой уважаемой и ответственной, чтобы люди относились к учителям как к специалистам, более всех других ответственным за наше общее будущее.