Сборник статей - Язык и мышление. 2007г

Учитель Л.В.Корогодина (Пенза)

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СПОРТСМЕНОВ

В СВЕТЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ИГР

Игра – непременная составляющая любой человеческой культуры. Но само понятие весьма расплывчато и вряд ли может быть строго определено. Поэтому в теории игр под игрой понимается нечто более узкое, охватывающее круг жизненных ситуаций, описание которого можно сделать достаточно точным. Теория игр

– математическая дисциплина, в которой уточняются и формализуются такие понятия: “игрок”, “ход”, “стратегия”, “партия игры”, “коалиция” и многие другие. При формальном описании моделей, параллельно протекающих процессов необходимо формализовать связи и взаимодействия между различными процессами. Наиболее популярная модель такого типа – сеть Петри.

Основная задача, решаемая в теории игр, – это поиск для каждого из участников конфликта его рациональной стратегии поведения и оценка предвидимых последствий при рациональном поведении игроков.

Толкование игры охватывает игры политические, экономические, военные и спортивные. Для развития здорового красивого человеческого тела наиболее полезны подвижные спортивные игры.

Для анализа игры строится её формальная модель, описывающая возможности игроков, правила игры и согласованное определения понятия “справедливое решение”. В частности, модель игры характеризует стратегии, которыми располагает каждый игрок, информацию, которую он имеет, возможности обмена информацией, допустимость дезинформации и принципы формирования коалиций, добивающихся лучших результатов за счёт координации своих действий. Модель игры позволяет оценивать гарантированный выигрыш игрока, выбравшего ту или иную стратегию поведения.

Втеории игр рассматриваются игры двух и игры многих лиц, игры, в которых каждый игрок может делать лишь один ход, и многоходовые игры.

Стратегии игроков могут использовать и не использовать случайный механизм. В конфликтных ситуациях, в которых допустимо применение случайного механизма, последствия игры определяются средним выигрышем при многократном повторении игры. В таких играх выбор стратегии предусматривает также выбор функции распределения используемого случайного механизма.

Простейшие игры – это игры двух лиц с нулевой суммой, парные игры, в которых выигрыш одного игрока совпадает с проигрышем другого (теннис).

Вигре двух лиц с нулевой суммой и конечным числом стратегий у каждого игрока под оптимальными стратегиями естественно понимать стратегии, при которых достигается максимально возможный гарантированный выигрыш в наименее благоприятных условиях. Этот принцип называется принципом максимина. В игре двух лиц с нулевой суммой существования оптимальной (максиминной) стратегии в каждой отдельной партии гарантируется только в играх с полной информацией. В игре неполной информацией максиминная стратегия обеспечивается лишь при применении случайного механизма для выбора очередного хода и

231

многократном повторении игры. В этом случае используются смешанные страте-

гии (шахматы).

Вболее сложных играх поиск оптимальных стратегий поведения связан с понятием рационального, справедливого решения игры (так называемый принцип оптимальности в игре), определяемого в зависимости от конкретных содержательных особенностей конфликта.

Принципы оптимальности в теории игр вводятся как некоторые правдоподобные описания представлений о фактическом поведении игроков, принимающих решения в условиях конфликта или неопределённости (граф).

Все предложенные до сих пор принципы оптимальности прямо или косвенно отражают идею устойчивости ситуации, удовлетворяющей эти принципам. Однако в различных принципах оптимальности интуитивно оправданная идея устойчивости реализуется по-разному.

Многие принципы оптимального поведения игроков, представляющие на первый взгляд вполне разумными, в действительности могут оказаться нереализуемыми и потому неприменимыми. В связи с этим изучение условий, при которых те или иные интуитивно оправданные принципы оптимальности оказываются реализуемыми, и доказательства соответствующих теорем существования решения игры являются центральной проблемой теории игр, тесно связанной с проблемой выбора из множества допустимых альтернатив и проблемой группового выбора.

Сети Петри предназначены для описания функционирования процессов во времени. Функционирование сети Петри выражается в том, что в ней срабатывают переходы и изменяются маркировки. Это происходит следующим образом. Если во всех входных позициях перехода имеются фишки, переход называется возбуждённым. В результате срабатывания перехода из всех его входных позиций отнимается по фишке, а во все выходные позиции добавляется по фишке. Таким образом, каждое срабатывание перехода, вообще говоря, изменяет маркировку сети (однако маркировка сети может и не изменяться). Если возбуждены несколько переходов, срабатывает только один из них; какой именно – это зависит от внешних условий и самой сетью Петри не определяется. Поэтому при анализе функционирования сети Петри рассматриваются все возможные варианты срабатывания переходов. Разработка стратегии спортивных игр с помощью модели графа Петри – наиболее приближена к реальности, поскольку человеческое тело – это «машина времени».

Наш проект представлен в виде компьютерных моделей, он подтверждает возможность решения любых практических задач, в частности – как помочь человеку обрести мудрость тела, найти способы самореализации, с помощью спортивных игр постичь тайны человеческой культуры.

Вработе исследуются реальные и формальные модели графа, компьютерных стратегических карт и пути умственного и физического развития игроков.

232

М.В.Лила (Переяслав-Хмельницкий, Украина)

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ПОРОСТКОВ

Системное исследование психолингвистических особенностей развития иноязычной речи учащихся в процессе обучения иностранному языку имеет большое значение. В отечественной педагогической психологии разработана концепция зависимости развития ребенка от его обучения. Согласно этой концепции в основе становления личности лежит деятельность воспроизведения, на основе которой усваиваются соответствующие способности ученика.

Успешность усвоения иноязычных знаний обуславливается сложной системой психологических факторов. К ним относят особенности умственной деятельности ребенка, отношение к обучению, самооценку собственных успехов, уровень притязаний, возрастные и индивидуальные особенности развития, а также методы обучения, условия жизни и т.д.

Л.С.Рубинштейн подчеркивал, что процесс усвоения знаний является центральной частью процесса обучения. Этот процесс никак не сводится к памяти или запоминанию. В него включаются восприятие материала, его осмысление, запоминание и такое овладение им, которое дает возможность свободно употреблять приобретенные знания в различных ситуациях.

Необходимо выделить точку зрения П.П.Блонского относительно того, что процесс усвоения знаний не сводится к какой-нибудь определенной психической функции, а зависит от восприятия, памяти, мышления и речи на разных ступенях развития школьников, что взаимосвязь и взаимозависимость психических процессов в ходе усвоения знаний носит диалектический характер.

Большой интерес при постановке нашего исследования имели работы И.А.Зимней. Согласно данных ее исследования, у подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор речевых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все механизмы речи – память, мышление (осмысление), достоверность прогнозирования. Конечно, коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассудительного мышления. В этом возрасте формируются умения размышлять гипотетико-дедуктивно, самостоятельно и творчески делать обобщения и выводы, открывать причинноследственные связи, строить доводы. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и т.д. На основе центрального психологического новообразования этого возраста – ощущения взрослости – мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а потом и самокритичность.

Приведём пример нашего исследования отдельных свойств мышления учащихся

7-9 классов. В отличие от предшественников мы изучали не только возрастные, но и индивидуальные свойства мышления учеников, которые сопоставляли с учебной деятельностью при изучении английского языка.

233

Рассматривая динамику развития объема мышления учащихся 7-9 классов, мы пришли к выводу, что диапазон индивидуальных изменений мыслительной операции обобщения сужается от +/- 30 (7 кл.) до +/- 16 (9 кл.) При этом развитие обобщения семиклассников составляет 58, восьмиклассников – 72, девятиклассников – 77 отыскиваемых признаков. Во время изучения словесно-логического мышления были установлены индивидуальные отличия в развитии объема. Диапазон индивидуальных отличий семиклассников и восьмиклассников почти одинаковый, но он значительно шире, чем у девятиклассников. Что касается словесно логического мышления, то оно, согласно нашему исследованию, у восьмиклассников возрастает у 1,6 раза по сравнению с семиклассниками. Примерно такое же увеличение наблюдается и у девятиклассников по сравнению с учащимися восьмого класса (Лила М.В. Психологічні фактори успішного засвоєння учнями 7-9 класів іноземної мови. – Канд..дис. – К., 1997. – 151 с.).

Знания о влиянии психологических факторов на успешное овладение иностранным языком разрешают выделить условия повышения эффективности процесса обучения, одним из которых, как показало наше исследование, есть дифференцированное обучение в группах, выделенных на основании уровней развития внимания, мышления, памяти, наблюдения.

Аспирантка Е.А. Листопад (Москва)

ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ ЧЕРЕЗ КРИТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ

Всовременном мире миссия системы образования значительно изменилась.

Срасцветом информационных технологий, повсеместным использованием глобальной сети Интернет, проблема нахождения интересующей человека информации перестала быть актуальной. На передний план вышла новая задача – выработать у учащихся правильный подход к отбору и обработке «вала» информации, вооружить их методами и инструментами, позволяющими им выносить собственные суждения и проводить собственный анализ информации. То есть развивать у учащихся критическое мышление (далее КМ), характеризующееся стройностью и цельностью суждений, критическим отношением к чужим и собственным мыслям, идеям, теоретическим положениям, мышление, сопряженное с наблюдательностью учащихся, их готовностью к самостоятельной работе с целью выработки новых знаний.

«Когда мы говорим о КМ, – пишет Е.А. Генике, – то имеем в виду не только обнаружение ошибок, несоответствий и поиск путей их исправления, но и следующее: открытость новым идеям, стремление к избежанию ошибок в собственных суждениях, знание разницы между возможно правильным и неправильным, осознание своего непонимания, разграничение обоснованных и необоснованных ошибок» [Е.А.Генике 2001: 33].

Вцелях обучения КМ преподаватели специализированных вузов [3, с.11-19] на занятиях по английскому языку развивают у студентов следующие навыки: умение применять в спорах аргументы, отстаивать собственное мнение, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать ошибки в них. К заверши-

234

тельному этапу обучения студенты овладевают навыками логического анализа, самостоятельной работы над решением учебных задач.

Приобретение навыков критического чтения является одной из основных задач и необходимым условием для овладения подъязыком специальности.

По словам З.А.Куприяновой, «существуют различные мотивы овладения профессионально ориентированным чтением: коммуникативные, познавательные, мотивы самоутверждения, мотивы осмысленного чтения профессионально ориентированных текстов как вида учебной деятельности… Чтение научной литературы на иностранном языке, осознанная работа с текстом позволяют студентам овладеть логикой профессионального мышления, развить творческий потенциал, помогают свободно ориентироваться в потоке научной информации, что способствует становлению специалистов высокого уровня» [З.А.Куприянова 2002: 145].

Технология развития критического чтения состоит из следования трем фазам: ВЫЗОВ – ОСМЫСЛЕНИЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ – РЕФЛЕКСИЯ (РАЗМЫШЛЕНИЕ) [Е.А.Генике 2001: 35]. Соответственно, работа над каждым текстом разделена на три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый

[Е.Н.Соловова 2001: 2-7].

На дотекстовом этапе преподаватель формулирует речевую задачу для первого прочтения, создает у студентов необходимый уровень мотивации, развивает навыки скорочтения, выбора ключевых слов и фраз, являющихся опорой для быстрого извлечения информации и понимания ее смысла. Например:

–сформулировать собственные предположения о содержании статьи;

–выразить согласие или несогласие с тем или иным утверждением;

–определить проблематику статьи;

–попытаться ответить на предложенные вопросы до прочтения статьи [Exploring Newspapers 2002].

Цель текстового этапа – проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений и продолжить их формирование. На этом этапе студентам предлагаются следующие задания:

–ответить на предложенные вопросы;

–подтвердить правильность или ложность утверждений;

–сформулировать главную мысль каждого абзаца;

–Можно ли сказать, что…? Что доказывает то, что…? Почему…?;

–обобщить содержание абзацев, описывающих… [Exploring Newspapers

2002].

На послетекстовом этапе ситуация текста используется в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи. На этом этапе студентам предлагаются следующие задания:

–составить аннотацию (реферат) по статье, пользуясь предполагаемым пла-

ном;

–высказать собственное мнение по проблемам, рассматриваемым в статье

[Exploring Newspapers 2002].

Таким образом, подобные задания являются весьма полезными с точки зрения овладения навыками критического чтения. Все они развивают умение читать между строк, извлекать необходимую информацию и давать ей критическую

235

оценку, а также отрабатывают навыки скорочтения – всё, что является необходимым рабочим инструментом любого современного специалиста.

Цитируемая литература:

Генике Е.А. Анализ внедрения технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в высшее и последипломное образование в России // Сб. Через чтение в мировое образовательное пространство. М., 2001.

Куприянова З.А. Роль иностранных языков в формировании профессиональной компетенции // Обучение профессиональной лексике / Сб. материалов науч- но-практической конференции вузов правоохранительных органов России. М.,

2002.

Мыльцева Н.А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях // Иностранные языки в школе. – М., 2006. - №7.

Соловова Е.Н. Обучение чтению: Лекция 8. Ч.2 // ELT News and Views. Issue 3 (20). September 2001.

Exploring Newspapers: Практическое пособие по обучению чтению газетных и журнальных статей / Авторы: О.А. Кузнецова, Б.Г. Солдатов, Н.В. Солдатова,

Н.П. Рявкина. – Ростов-на-Дону: РИО РФ РТА, 2002.

Канд. пед. наук М.Ю.Олешков (Нижний Тагил)

СТЕРЕОТИП В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

1.Существенным признаком дидактического взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников (учителя и ученика) в рамках институционального дискурса. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» [Dijk T. A. van. On macrostructures, mental models, and other inventions: A brief personal history of the Kintsch-van Dijk theory // Discourse Comprehension: Essays in Honor of Walter Kintsch. — Hillsdale, 1995], задает типовой образ адресанта – речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся).

2.Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной среды (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и соци- ально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации [М.Минский. Фреймы для представления знаний. М., 1979 и др.], то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки

ивоспринимать их логику.

236

3.Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), есть особый вид ментальных схем — сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь! На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску! А голову дома не забыл? и т.п.). Такая когнитивно-

конструктивная функция дидактического дискурса – своеобразный «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих» [Ст.Гайда. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. Пермь, 1986]. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно небольшого фрагмента дискурса), т.е. ориентировку в речевом событии

(Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

4.«Выстраивая» свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой роли (учитель!), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем самым предлагает ему роль, соотнесенную со своей (ученик!), то есть задает «правила игры» (Васильев, ува-

жай себя и своих товарищей. Веди себя как положено). Таким образом, выбор дискурсивной модели (там, где он возможен) в определенной мере характеризует субъекта как обладателя личностных свойств, способствует созданию образа «держателя речи».

5.В еще большей степени дискурсивные каноны работают на формирование образа говорящего в случае, когда допускают вариативность речевого поведения: они служат фоном, на котором реализуются индивидуальные личностные свойства. Учащиеся судят об учителе в классной аудитории по тому, насколько и в каком направлении его речь отклоняется (или не отклоняется) от идеальной нормы (дискурсивной модели).

6.Итак, «горизонты ожидания для слушающих и модели построения для говорящих», своеобразные способы самоподачи и установления «правил игры», то есть дискурсивные дидактические модели, являются важнейшим средством организации дидактического взаимодействия, без которого эффективное речевое общение в рамках образовательной среды невозможно.

Канд. пед. наук С.С.Пашковская, студ. С.А.Пашковский (Пенза)

ИНФОРМАЦИОННО–КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ (ИКТ) В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Использование компьютерных материалов позволяет интенсифицировать и индивидуализировать учебный процесс.

Менталитет современных учащихся таков, что они не мыслят себя без компьютера, а это серьезный мотивирующий фактор при обучении русскому произношению.

237

По данным Бовтенко М.А. (2006 г.), среди наиболее значимых факторов применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в преподавании иностранного языка, позволяющих улучшить качество обучения, студенты называют повышение мотивации к изучению языка и улучшение усвоения материала. «К числу средств ИКТ, способстующих повышению эффективности изучения иностранного языка, студенты относят возможности использования:

–видео- и аудиоформантов;

–интерактивных заданий;

–индивидуального темпа работы» (Бовтенко М.А., 2006 г.).

Вучебнике можно воплотить одну концепцию, а компьютерная программа может вместить столько акцентов, сколько нужно преподавателю, но необходим сопоставительный анализ фонем родного и русского языков. Даже возможно несколько обучающих программ по одному акценту.

Вобучении иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (РКИ), компьютерные технологии используются в течение нескольких десятилетий. В методике преподавания РКИ это направление представлено работами таких отечественных исследователей, как Э.Г. Азимов, Р.И. Бабаева, Т. Байер, А.И. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, М.А. Бовтенко, Т.В. Васильева, Е.Ю. Васянина

идр.

По русской фонетике подготовлен учебно–справочный комплекс (Кедрова Г.Е., Руденко-Моргун О.И., 2001 г.) с компьютерным приложением CD–ROM. “Взаимосвязанность частей мини-комплекса позволяет читателям вместо привычного линейного прохождения учебного материала «от и до» погрузиться в нелинейную информационную среду пособия, … каждый учащийся выбирает свой «вектор обучения», центральной может стать любая часть комплекса» (Кедрова Г.Е., Руденко–Моргун О.И., 2000, 2001 г.). Авторы выбрали такую форму представления учебного материала, который позволяет интегрировать в процесс обучения высокоэффективные компьютерные технологии.

Компьютер прочно завоевал репутацию инструмента самообучения и самообразования, оптимального для тренировки и контроля, но «…не рассматривается как средство для осуществления взаимодействия учителя и ученика в условиях работы в аудитории. Педагогу предлагается попробовать себя в новой роли – организатора учебной деятельности и партнера своих учеников» (Руденко–Моргун, 2006 г.). Преподаватель должен прогнозировать ход самостоятельной работы ученика, видеть предстоящие трудности и предполагаемые ошибки.

«Традиционные методы обучения не позволяют преподавателю во время урока постоянно иметь сведения об учебном поведении каждого учащегося его группы». В результате этого подавляющее большинство учащихся в каждый данный момент обучения не только ошибается, но и уверенно в правильности ошибочного ответа» (Артемов В.А., 1969).

Это препятствие легко устраняется при компьютерном обучении за счет постоянно действующей обратной связи каждого. Особенно это важно в обучении произношению.

238

Докт. филол. н., докт. психол. н. И.М. Румянцева (Москва)

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ СОЗДАНИЯ НОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТВЕТ НА ВЫЗОВЫ ХХI ВЕКА

На рубеже ХХ-ХХI веков в образовании обозначился кризис, обусловленный не только сменой социальных приоритетов, но и рядом иных факторов, которые можно назвать вызовами времени.

1). Прежде всего, это информационное пресыщение людей, вызванное беспрерывно нарастающим потоком новой информации, которую человек просто вынужден «поглощать» и перерабатывать. Оно приводит к таким перегрузкам людей в процессе обучения, на которые их организм отвечает естественным блокированием каналов восприятия даже нужной и полезной информации.

2). К тому же, всё продолжающийся процесс урбанизации населения, отрыв человека от природы также приводит к существенному недоразвитию и сужению каналов восприятия человека, связанных с его органами чувств. Это усугубляется катастрофическим ухудшением экологической среды обитания людей, что выражается в необратимых потерях их здоровья, снижении физических и умственных возможностей.

3). В ХХI веке стремительно нарастает масс-медийный прессинг, в том числе рекламы, под психологическим давлением которого находится каждый человек. С одной стороны, он неминуемо приводит к воздействию на эмоциональную сферу людей, которая либо притупляется, теряя чувствительность, либо, наоборот, переполняется агрессией, а с другой стороны – к включению защитных механизмов блокировки от любых воздействий, даже положительных.

4). Этот прессинг прививает также потребительское отношение человека к жизни, к труду и обучению («выиграю в лото Джек-пот – и всё, зачем трудиться!»), что также тормозит развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы.

5). Современный человек буквально пресыщается всевозможными продуктами потребления, его трудно чем-либо удивить, заинтересовать. А это также чревато сужением каналов восприятия, притуплением эмоционально-волевой сферы и остановкой роста сферы интеллектуальной (ведь только «голь на выдумку хит-

ра»).

6). В современном открытом информационном обществе поиск нужных и полезных человеку сведений не облегчается, а наоборот затрудняется обилием т.н. псевдо- и лжеинформации, отвечающей чьим-то корыстным интересам, что подрывает доверие к любой информации вообще. Человек буквально тонет в информационном море, не имея возможности получить то, что ему действительно нужно, захлёбывается вредоносной информационной пеной, в которой теряются ценные сведения. Он остро нуждается в проводнике, но не техническом, а человеческом, который помог бы ему не только добраться до берега, но и найти свой дальнейший путь.

7). Кроме того, глобализация общества, быстрый научно-технический прогресс заставляют человека не только учиться, а постоянно переучиваться, чтобы быть «наплаву». Общество требует всё более узкой специализации профессионалов, но с другой стороны, ему всё больше нужны универсалы, способные интег-

239

рировать достижения разных отраслей науки и техники, творчески и неординарно мыслить.

8). Наконец, существующие традиционные способы обучения в школах и вузах приводят к большой перегрузке левого «логического» полушария и «недогрузке» правого «творческого» полушария. При этом нарушается механизм нормального взаимодействия полушарий. Левое полушарие не разгружается от привычных актов, накапливающееся левополушарное утомление проявляется в виде психоневрозов, замедления психического развития, потери интереса к обучению, девиантного поведения. Обучаемый индивид утрачивает свою целостность и зачастую здоровье, о чем свидетельствует статистика. Данный процесс охватывает все типы современных учебных заведений.

Указанные выше факторы требуют перестройки традиционных программ обучения, создания новых психологических технологий в области образования, адекватных времени и современным условиям. Такие технологии вместе с тщательно продуманной модернизацией содержания образования, позволят перейти к эффективной здоровьесберегающей, отвечающей нуждам общества, системе образования. И внедрением только современных технических и информационных средств (компьютеров и сети Интернета, на которые делается упор во всех планах развития образования, в том числе и в Национальном проекте) здесь не обойтись, ибо инструментарий не решает проблему, а только помогает её решить.

И.Г.Тюкова (Пенза)

ДОГАДКА. НЕОБХОДИМОСТЬ ЕЕ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

При овладении иностранным языком широко используется догадка.

Догадка – это способ получения знаний, при котором по несознаваемым в данный момент признакам и без осознания пути движения собственной мысли человек делает вывод о сущности предмета или процесса, являющихся объектом познавательного внимания. Основу ее составляет аналитико-синтетическая деятельность студента.

В процессе обучения иностранных студентов русскому языку используются разные виды догадки: этимологическая, языковая и речевая.

Этимологическая догадка играет важную роль в самом начале процесса обучения иностранных студентов русскому языку. Этот вид догадки основан на полном или частичном звуковом (при аудировании) или зрительном (при чтении) сходстве слов русского языка с интернациональными, которые составляют почти 1/3 лексического минимума начального этапа.

Уже в конце начального этапа при семантизации новых слов преподаватель развивает у студентов языковую догадку. Этот вид догадки основан на знании языковой системы изучаемого языка: корня слова и словообразовательных аффиксов. Так, познакомившись с суффиксом -тель, студенты определяют значение существительных: писатель, читатель, строитель, учитель и пр. или, зная зна-

чение префиксов вы-, в-, при- и др., студенты без труда понимают глаголы: выхо-

240