- •А. М. Новиков методология образования
- •Содержание
- •Предисловие ко второму изданию
- •Предисловие
- •Глава 1 основания методологии
- •§ 1.1. Философско-психологические
- •Характеристика организационных типов культуры (по в.А. Никитину, [108])
- •§ 1.2. Науковедческие основания
- •Общие понятия о науке
- •Наука как социальный институт
- •Наука как результат
- •Общие закономерности развития науки
- •Структура научного знания
- •Критерии научности знания
- •Классификации научного знания
- •Формы организации научного знания
- •Общее понятие о семиотике
- •Глава 2
- •Методология
- •Научно-педагогического
- •Исследования
- •§ 2.1. Характеристики
- •Особенности индивидуальной научной деятельности
- •Особенности коллективной научной деятельности
- •Нормы научной этики
- •Принципы научного познания
- •Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по в.В. Ильину)
- •§ 2.2. Средства и методы
- •Средства научного исследования (средства познания)
- •Методы научного исследования
- •Теоретические методы (методы-операции)
- •Теоретические методы (методы — познавательные действия)
- •Эмпирические методы (методы — операции)
- •Эмпирические методы (методы — действия)
- •§ 2.3. Организация процесса
- •2.3.1. Проектирование научно-педагогического
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Выбор критериев оценки достоверности результатов исследования
- •Построение гипотезы исследования
- •Стадия конструирования исследования
- •Создание программы (методики) исследования
- •Стадия технологической подготовки исследования
- •2.3.2. Технологическая фаза
- •Стадия проведения исследования
- •Оформление результатов исследования
- •2.3.3. Рефлексивная фаза исследования
- •§ 2.4. Специфика организации
- •Глава 3
- •Методология
- •Практической педагогической (образовательной)
- •Деятельности
- •§ 3.1. Характеристики практической
- •Принципы организации практической деятельности
- •§ 3.2. Средства и методы
- •§ 3.3. Организация процесса
- •Проектирование педагогических
- •Общие понятия о проектировании
- •Последовательность системного анализа решения проблем
- •Последовательность проектирования (в области образования)
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Определение проблематики
- •Моделирование систем
- •Построение моделей
- •Конструирование систем
- •Стадия технологической подготовки*
- •Технологическая фаза педагогического
- •Рефлексивная фаза проекта
- •Движение в рефлексивном плане
- •§ 3.4. Управление проектами
- •Составление баланса задач и условий реализации проекта в учебном заведении
- •Основные этапы решения отдельных задач проекта
- •Примерная форма перспективного плана работ по проекту
- •§ 3.5. Проекты и
- •Глава 4 методология учебной деятельности
- •§ 4.1. Смена парадигм учения
- •Смена парадигм учения
- •§ 4.2. Характеристики учебной
- •4.2.1. Особенности учебной деятельности
- •4.2.2. Принципы учебной деятельности
- •4.2.2.1. Первый принцип — принцип наследования
- •4.2.2.3. Третий принцип — принцип последовательности
- •4.2.2.4. Четвертый принцип — принцип самоопределения
- •§ 4.3. Логическая структура
- •4.3.1. Формы учебной деятельности
- •2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:
- •3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:
- •3.2. Индивидуализированные формы (системы):
- •5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:
- •6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:
- •8. Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог»:
- •9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:
- •4.3.2. Методы учебной деятельности
- •4.3.3. Средства учебной деятельности
- •§ 4.4. Организация процесса
- •4.4.1. Учебные проекты
- •4.4.2. Учебная задача
- •4.4.3. Контроль, оценка, рефлексия
- •Глава 5 введение в методологию игровой деятельности
- •5.1.2. Принципы игровой деятельности
- •1. Первый принцип: принцип отражения и преображения
- •2. Второй принцип: принцип самовыражения
- •3. Третий принцип: принцип развития игровой деятель-ности
- •§ 5.2. Логическая структура игровой деятельности
- •5.2.1. Формы игровой деятельности
- •5.2.2. Методы игровой деятельности
- •5.2.3. Средства игровой деятельности
- •§ 5.3. Организация процесса игровой деятельности (временнáя структура)
- •Глава 6
- •Сравнительный анализ
- •Организации различных видов
- •Деятельности
- •Логическая структура деятельности
- •Формы организации процесса деятельности (жизненный цикл проекта как временная структура деятельности)
- •Глава 7 обучение основам методологии
- •Примерная программа учебного курса «Основы методологии»
- •Заключение
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Новиков александр михайлович
Нормы научной этики
Отдельный вопрос, который необходимо затронуть, — вопрос о научной этике. Нормы научной этики не сфор-мулированы в виде каких-либо утвержденных кодексов, официальных требований и т.д. Однако они существуют и могут рассматриваться в двух аспектах — как внутренние (в сообществе ученых) этические нормы и как внешние — как социальная ответственность ученых за свои действия и их последствия.
Этические нормы научного сообщества, в частности, были описаны Р. Мертоном еще в 1942 г. как совокупность четырех основных ценностей:
— универсализм — истинность научных утверждений должна оцениваться независимо от расы, пола, возраста, авторитета, званий тех, кто их формулирует. Таким обра- зом, наука — изначально демократична: результаты крупно- го, известного ученого должны подвергаться не менее стро- гой проверке и критике, чем результаты начинающего ис-следователя;
— общность — научное знание должно свободно становиться общим достоянием;
— незаинтересованность, беспристрастность — ученый должен искать истину бескорыстно. Вознаграждение и признание необходимо рассматривать лишь как возмож- ное следствие научных достижений, а не как самоцель;
— рациональный скептицизм — каждый исследователь несет ответственность за оценку качества того, что сделано его коллегами, он не освобождается от ответственности за использование в своей работе данных, полученных други- ми исследователями, если он сам не проверил точность этих данных. То есть в науке необходимо, с одной стороны, уважение к тому, что сделали предшественники; с другой стороны — скептическое отношение к их результатам: «Пла-тон мне друг, но истина дороже» (изречение Аристотеля).
В отличие от внутренней, профессиональной этики, внешняя этика науки реализуется в отношениях науки и общества как социальная ответственность ученых. Эта проблема практически не стояла перед учеными до сере- дины ХХ в. — до появления ракетно-ядерного оружия, ген- ной инженерии, гигантских экологических катастроф и других явлений, сопровождающих научно-технический прогресс. Сегодня ответственность ученого за последствия своих действий все возрастает и возрастает.
Причем эта высокая социальная ответственность лежит и на педагогах-исследователях: задумывая любую образо-вательную инновацию, педагог-исследователь должен предвидеть все возможные негативные последствия для физического и психического здоровья обучаемых, воспи-тываемых, участвующих в опытно-экспериментальной ра- боте, для их развития, уровня их обученности и воспитан-ности, руководствуясь тем же главным принципом, каким руководствуется и врач: «Не навреди!».
Принципы научного познания
Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: принципом детерминизма, принци- пом соответствия и принципом дополнительности. Прин- цип детерминизма имеет, можно сказать, многовековую историю, хотя он претерпел на рубеже ХIХ—ХХ вв. суще-ственные изменения и дополнения в своем толковании. Принципы соответствия и дополнительности были сфор-мулированы в период рубежа ХIХ и ХХ вв. в связи с раз- витием новых направлений в физике — теории относитель-ности, квантовой механики и т.д., и, в свою очередь, в числе других факторов, обусловили перерастание классической науки ХVIII—ХIХ вв. в современную науку.
Принцип детерминизма. Принцип детерминизма, бу-дучи общенаучным, организует построение знания в кон-кретных науках. Детерминизм выступает прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, ко-торые предшествуют во времени какому-либо событию и вызывают его.
То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причина) при определенных усло- виях с необходимостью порождает, производит другое яв-ление, процесс (следствие).
Принципиальным недостатком прежнего, классическо- го (так называемого лапласовского) детерминизма яви- лось то обстоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредственно действующей причинностью, трактуемой чисто механистически: объективная природа случайности отрицалась, вероятностные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной де-терминации явлений.
Современное понимание принципа детерминизма пред-полагает наличие разнообразных объективно существую- щих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выра-жаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих мо- мента порождения одного другим. Сюда входят простран-ственные и временные корреляции, функциональные за-висимости и т.д. В том числе в современной науке, в отли- чие от детерминизма классической науки, особенно важными оказываются соотношения неопределенностей, формулируемые на языке статистических законов или со-отношения нечетких множеств, или соотношения интер-вальных величин и т.д. (см., например: [134]).
Однако все формы реальных взаимосвязей явлений, в конечном счете, складываются на основе всеобщей дейст-вующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, называемые случайными, в совокупности которых выяв- ляются статистические законы.
В последнее время теория вероятностей, математиче- ская статистика и т.д. все больше внедряются в исследова- ния в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.
Принцип соответствия. В своем первоначальном виде принцип соответствия был сформулирован как «эмпири- ческое правило», выражающее закономерную связь в фор- ме предельного перехода между теорией атома, основан- ной на квантовых постулатах, и классической механикой; а также между специальной теорией относительности и классической механикой. Так, например, условно выделя- ются четыре механики: классическая механика И. Ньюто- на (соответствующая большим массам, т.е. массам, неиз-меримо большим массы элементарных частиц, и малым скоростям, т.е. скоростям, неизмеримо меньшим скорости света), релятивистская механика — теория относительно- сти А. Эйнштейна (большие массы, большие скорости), квантовая механика (малые массы, малые скорости) и ре-лятивистская квантовая механика (малые массы, большие скорости). Они полностью согласуются между собой «на стыках». В процессе дальнейшего развития научного зна- ния истинность принципа соответствия была доказана практически для всех важнейших открытий в физике, а вслед за этим и в других науках, после чего стала возмож- ной его обобщенная формулировка: теории, справедли- вость которых экспериментально установлена для той или иной области явлений, с появлением новых, более общих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохраняют свое значение для прежней области явлений как предель- ная форма и частный случай новых теорий. Выводы новых теорий в той области, где была справедлива старая «клас-сическая» теория, переходят в выводы классической тео- рии.
Принцип соответствия означает, в частности, и преем-ственность научных теорий. На необходимость следования принципу соответствия приходится обращать внимание ис-следователей, поскольку в последнее время в гуманитар- ных и общественных науках (в том числе в педагогике) стали появляться работы, особенно выполненные людьми, пришедшими в эти отрасли науки из других, «сильных» об- ластей научного знания, в которых делаются попытки со- здать новые теории, концепции и т.п., мало связанные или никак не связанные с прежними теориями. Так, например, во многих педагогических исследованиях последнего вре- мени, посвященных различным образовательным, инфор-мационным технологиям в обучении, педагогическим тех-никам и т.д., новые построения вообще никак не соотно- сятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидактика, методика, методы, средства обучения и т.п. Новые теоретические построения бывают полезны для развития науки, но если они не будут соотноситься с прежними, то ученые в скором времени во- обще перестанут понимать друг друга.
Принцип дополнительности. Принцип дополнительно-сти возник в результате новых открытий в физике также на рубеже ХIХ и ХХ вв., когда выяснилось, что исследова- тель, изучая объект, вносит в него, в том числе посредством применяемого прибора, определенные изменения. Этот принцип был впервые сформулирован Н. Бором: воспро-изведение целостности явления требует применения в по-знании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. В физике, в частности, это означало, что получе- ние экспериментальных данных об одних физических ве-личинах неизменно связано с изменением данных о других величинах, дополнительных к первым. Тем самым с по- мощью дополнительности устанавливалась эквивалент- ность между классами понятий, описывающими противо- речивые ситуации в различных сферах познания.
Принцип дополнительности существенно повернул весь строй науки. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение системы знаний в окончательном и завершенном виде; на однозначное исследование событий; исключение из кон- текста науки влияния деятельности исследователя и ис-пользуемых им средств; на оценку входящего в наличный фонд науки знания как абсолютно достоверного; то с по-явлением принципа дополнительности ситуация измени- лась.
Важно следующее:
— включение субъектной деятельности исследователя в контекст науки привело к изменению понимания предмета знания — им стала теперь не реальность «в чистом виде», а некоторый ее срез, заданный через призмы принятых те-оретических и эмпирических средств и способов ее освое- ния познающим субъектом;
— взаимодействие изучаемого объекта с исследовате- лем (в том числе посредством приборов) не может не при- вести к различной проявляемости свойств объекта в зави-симости от типа его взаимодействия с познающим субъек- том в различных, часто взаимоисключающих условиях. А это означает правомерность и равноправие различных на- учных описаний объекта, в том числе различных теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предмет- ную область. Поэтому, очевидно, булгаковский Воланд и говорит: «Все теории стоят одна другой».
Так, например, в настоящее время многие социально-экономические системы исследуются посредством постро- ения математических моделей с использованием различ- ных разделов математики: дифференциальных уравнений, теории вероятностей, нечеткой логики, интервального анализа и др. Причем интерпретация результатов модели-рования одних и тех же явлений, процессов с использова- нием разных математических средств дают хотя и близкие, но все же разные выводы [122].
В целом, в соответствии с указанными выше тремя принципами научного познания, различия между классической и «неклассической», современной наукой (что, к сожале- нию, далеко не всегда учитывается в педагогике) могут быть представлены в виде следующей таблицы (табл. 2).
Автора данной книги в течение многих лет занимал вопрос: а почему именно эти три принципа научного познания? Не два, не пять и т.д. Причем, эти три принципа общепризнанны, никто не подвергает их сомнениям или дополнениям.
Наконец ответ был найден. И достаточно простой. Целью научного исследования является получение нового научного знания. Это новое научное знание соотносится:
— с объективной реальностью – принцип детерминизма;
— с предшествующей системой научного знания — принцип соответствия;
— с познающим субъектом — исследователем – прин- цип дополнительности («без субъекта нет объекта»).
Таблица 2