Б) Тормозные олигофрены

Тормозные олигофрены. Это дети - олигофрены, у которых на общем фоне их поведения преобладают тормозные реакции и у которых каждое утомление проявляется в том, что они легко становятся вялыми, затормаживаются и полностью выключаются из общей работы. Эти дети сохраняют общую для всех олигофренов черту у них в той же мере, как и у остальных детей, недоразвита способность к отвлечению и обобщению. Специфическими чертами для них являются заторможенность, вялость, замедленность, которые проявляются как в особенностях их поведения, гак и в особенностях их познавательной деятельности. В основе происхождения этого дефекта, наряду с диффузным поражением коры, обычно лежит также и остаточная гидроцефалия. И в этих случаях гари рент­геновском исследовании обращает внимание изменение величины и формы черепа, его свода и основания. В ряде случаев у детей данной группы, наряду с истончени­ем костей, отмечается бедный и сглаженный рельеф внутренней пластинки, что указывает на наличие открытой формы гидроцефалии, существующей с раннего детства. У всех детей этой группы были обнаружены так называемые «пальцевые вдавления» на внутренней поверхности черепных костей в пределах большого мозга, указывающие на давнее нарушение нормального оттока мозговой жидкости. Нарушение оттока жидкости и кровообращения в мозгу приводит к эпизодически возникающим головным болям, головокружениям; в единичных случаях у них возникают и психосенсорные расстройства.

Характерные черты преобладания в коре этих детей тормозного состояния обнаруживаются как при исследовании высшей нервной деятельности, так и при изучении особенностей электрической активности их коры. Как и у описанных выше групп детей - олигофренов, у этих детей нельзя отметить какие-нибудь отдельные нарушения в их слухе или зрении, в осязательной или мышечной чувствительности.

Картинки с изображением отдельных предметов дети узнают правильно, но ответы их, обычно, крайне медленны и часто реакция возникает только после третьего или четвертого предъявления картинки. При нарастании общей заторможенности дети либо вовсе не называют предъявленные им картинки, либо называют только часть предмета. Однако при дополнительной стимуляции они тут же могут вновь называть правильно предъявленные им картинки с изображением отдельных пред­метов. При исследовании пространственной ориентировки у этой группы детей также не обнаружено грубых нарушений. Но при выполнении отдельных заданий они требуют дополнительной стимуляции, без которой временами их деятельность прекращается.

Нет у этих детей и грубых нарушений со стороны движений. При стимуляции они могут выполнить отдельные двигательные задания. Но движения их крайне замедленны, бедны, однообразны. При выполнении ими отдельных действий с мелкими предметами можно видеть, как постепенно замедляется их темп, как эти движения слабеют, сужаются по размаху и постепенно затухают и совсем прекращаются. Нет у этих детей и заметных нарушений в слуховом анализе, их речь обычно достаточное сохранена. Они понимают обращенную к ним речь, могут правильно повторить трудную для произношения фразу. Но четкость произношения находится у них в зависимости от их общего состояния. При нарастании заторможенности речь становится смазанной и непонятной; при активизации такой ребенок начинает произносить слова и фразы четко и ясно. Речь в целом немногословная тихая, (невыразительная, замедленная и нерешительная. Итак, все описанные нарушения не связаны с постоянными дефектами того или иного анализатора, а вскрывают общие нейродинамические особенности, характер­ные для детей данного варианта дефекта.

Уже на самых ранних этапах развития у этих детей отчетливо выявляется преобладание тормозного состояния. В раннем детстве эти дети не реагируют на звуки, на яркие предметы, много спят. В дальнейшем они не интересуются игрушками, не играют с детьми. В дошкольном возрасте эти дети овладевают ходьбой и речью, но все же остаются вялыми, пассивными, не проявляют интереса к игровой деятельности, мало общаются даже с близкими и родными. К началу школьного возраста эти дети остаются вялыми, заторможенными; наряду с этим они пассивно подчиняемы.

По особенностям своей познавательной деятельности у этих детей на фоне недоразвития способности к отвлечению и обобщению отмечается крайне замедленное восприятие инструкции при выполнении ими отдельных заданий, всегда необходима дополнительная стимуляция. Развитие эмоциональной жизни этих детей протекает очень своеобразно. На ранних этапах развития вялость, пассивность, отсутствие реакции на окружающее, замкнутость, склонность к негативистическим реакциям давали повод для того, чтобы ошибочно принимать этих олигофренов за детей с вяло текущей формой шизофрении. Однако динамическое изучение этой группы детей -олигофренов показало, что по мере снижения общей заторможенности все более отчетливо выступало развитие эмоционально-волевой сферы. Уже на втором году обучения у детей данной формы выявляется ясно выраженное отношение такого ребенка к оценке учителя, пережи­вание плохой оценки, эмоциональные привязанности к педагогу, родным, детям. В дальнейшем при снижении общего торможения — все больше и больше выступает развитие всех сторон личности, у них появляется чувство долга и ответственности при выполнении отдельных школьных заданий.

Длительное клиническое изучение этой группы детей выявило и специфические особенности их поведения. Оно характеризуется вялостью, пассивностью, заторможенностью. Если таких детей не побуждать к деятельности, не активизировать, то они могут подолгу оставаться безучастными и бездеятельными. Эти дети стеснительны и в непривычной для них обстановке у них еще больше на­растает общая заторможенность и возникают негативистические реакции. Как мы уже указывали выше, у этих детей не обнаруживается выраженных расстройств движений, их общая заторможенность приводит к своеобразию всей их моторики. Дети плохо включаются в движение и часто теряют направление. Мимика их недифференцированная, бедная, застывшая. Жестикуляция связанная и нерешительная. Темп их движений медленный и постепенно все больше и больше замедляющийся. У них недостаточно координированы и мелкие движения. При обучении таких детей во вспомогательной школе наиболее отчетливо выступают затруднения в обучении их письму. В письме отмечаются ошибки типа контаминации, персеверации, пропуски отдельных букв, слогов, слов. При соответствующей помощи педагогов, направленной на активизацию ребенка, качество работы улучшается, заметно снижается количество ошибок. При решении арифметических задач возникают ошибки типа персеверации, утери отдельных элементов, но при активизации деятельность детей улучшается.

Качественное своеобразие структуры дефекта определяет и характер коррекционно-воспитательной работы в этих случаях. В работе с этими детьми в первую очередь должны быть использованы все те приемы, которые способствуют повышению их активности. В процессе выполнения отдельных заданий их необходимо подбадривать, стимулировать; иногда учитель должен и сам начать выполнять то или иное задание вместе с ребенком. Иногда полезно, чтобы ребенок сопровождал своей речью выполнение того или иного задания. В процессе педагогической работы учитель должен правильно оценивать те нелепые ответы, которые дают эти дети при нарастании заторможенности. Следует помнить, что этим детям свойственны своеобразные псевдонегативистические реакции. Однако их можно легко вывести из этих состоянии, если начать выполнять задание вместе с ребенком - он быстро включается в работу, а в дальнейшем выполняет это задание уже самостоятельно. Дети этой группы стеснительны, замкнуты, плохо контактируют, легко теряются, смущаются, обидчивы, ранимы, тяжело переживают свои неудачи. Все это необходимо учесть в процессе коррекционно-воспитательной работы. Им необходимо помогать включаться в детский коллектив, давать поручения, оценивать перед всеми. Правильно организованная педагогическая работа стимулирует развитие таких детей и позволяет им в дальнейшем включиться в трудовую деятельность

М.С. Певзнер, 1960