- •Предисловие
- •Глава 1 история развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии
- •1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом
- •1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 2 теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •2.1. Современные представления о нарушениях развития у детей
- •2.2. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •2.3. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 3 комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития
- •3.1. Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии
- •3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.3. Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка
- •3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.4.1. Методы психологического изучения детей с нарушениями развития
- •3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.4.3. Тесты
- •3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.4.5. Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития
- •Основная
- •3.5. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития
- •Основная
- •Дополнительная
- •Основная
- •Дополнительная
- •4.1.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
- •4.2. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1—3 года)
- •4.2.1. Особенности развития
- •4.2.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
- •4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
- •4.3.1. Особенности развития
- •4.3.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста
- •Основная
- •Дополнительная
- •4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста
- •4.4.1. Особенности развития
- •4.4.2. Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников
- •Основная
- •Дополнительная
- •4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития
- •4.5.1. Особенности развития
- •4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития
- •4.5.3. Особенности процедуры проведения психологического исследования подростков с нарушениями развития
- •4.5.4. Правила построения программ исследования
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 5 психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития
- •5.1. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.2. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения
- •5.2.1. Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения
- •5.2.2. Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения
- •5.2.3. Особенности проведения психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения в разные возрастные периоды
- •Период осознания своего отличия от нормально видящих детей
- •Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению
- •Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ
- •5.2.4. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп с нарушениями зрения
- •Общие требования к характеру стимульного материала
- •Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием
- •Качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения
- •5.2.5. Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.3. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.4. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом)
- •5.4.1. Общая характеристика нарушений у аутичных детей. Особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер
- •Особенности интеллектуального развития
- •Особенности речи
- •Воображение
- •Внимание
- •Личностное развитие
- •Типы аутистического дизонтогенеза
- •5.4.2. Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей
- •Сбор психологического анамнеза
- •Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант рда по о.С.Никольской)
- •Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.5. Клинико-психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 6 психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические комиссии и консультации
- •6.1. Психолого-медико-педагогические консилиумы (пмПк) в образовательных учреждениях
- •6.1.1. Цели и задачи пмПк
- •6.1.2. Организация деятельности пмПк
- •6.2. Психолого-медико-педагогические комиссии и консультации
- •6.2.1. Консультативно-диагностическая работа
- •6.2.2. Методы психолого-педагогического исследования детей в пмпк
- •Изучение документации детей
- •Метод беседы
- •Метод наблюдения
- •Метод изучения рисунков
- •6.2.3. Методы экспериментально-психологического исследования в пмпк
- •Нейропсихологическое исследование
- •Консультирование родителей и педагогов
- •Коррекционная работа с детьми
- •Научно-методическая работа
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 7 организация и содержание психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития
- •7.1. Понятие психологического консультирования
- •7.2. Методы психологического консультирования
- •7.3. Процедура психологического консультирования
- •7.4. Основные принципы и стратегии консультирования
- •7.5. Типичные трудности в процессе консультирования
- •1. «Трудные» клиенты.
- •2. Ошибки консультанта.
- •7.6. Задачи психологического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в развитии
- •7.7. Психологическое консультирование детей с отклонениями в развитии
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 8 психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития
- •8.1. Методы изучения семьи
- •8.1.1. Малоформализованные методики
- •8.1.2. Формализованные методики
- •8.1.3. Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму
- •8.1.4. Методики изучения особенностей личности родителей
- •8.1.5. Методики изучения родительско-детских отношений
- •8.2. Процедура психологического исследования семьи
- •Основная
- •Дополнительная
- •2. Требования к уровню подготовки студента.
- •3. Объем дисциплины и виды учебной работы.
- •4. Содержание дисциплины.
- •4.1. Разделы дисциплины и виды учебных занятий.
- •4.2. Содержание разделов дисциплины.
- •4.3. Лабораторный практикум.
- •5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
- •5.1. Рекомендуемая литература. Основная
- •Дополнительная
- •7.3. Примерный перечень вопросов к экзамену.
- •Приложение 2 Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения
- •I. Общие положения.
- •II. Цель и задачи Психолого-медико-педагогического консилиума.
- •III. Организация деятельности и состав пмПк.
- •IV. Подготовка и проведение пмПк.
- •Приложение 3 Рабочие материалы пмпк1
- •Направление на пмпк
- •Приложение 4 Примеры оформления документации по результатам психолого-педагогического изучения детей с нарушениями развития
- •Результаты психолого-педагогического изучения Эльдара X., 3 года 8 мес
Особенности интеллектуального развития
Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей разнообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умственной отсталости до легкой задержки психического развития и проявления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний.
Специфика формирования перцептивной сферы влияет на развитие интеллекта. Часть детей с аутичными чертами имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым программам. Среди них значительную группу составляют дети с синдромом Аспергера. У этих детей ярко проявляется парциальная одаренность, особые таланты и способности к определенным наукам, искусствам или видам деятельности.
Дети второй группы страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но приближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодичное обучение).
Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.
Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие нарушения:
- способность на высоком уровне оперировать, а точнее манипулировать, знаком и знаковыми формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мысли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;
- ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированности на стереотипе алгоритма мыслительной операции;
- осуществление умозаключений с опорой лишь на личност-но-значимые критерии, порой парадоксальные.
Особенности речи
Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компонент недостаточности коммуникативной сферы. Встречаются различные речевые расстройства.
Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как отсутствия речи характеризуют скорее особенности речевой коммуникации и коммуникативно-потребностной сферы в ее связи с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому общению, а не как собственно нарушение формирования речевой деятельности. Однако степень проявления мутизма различна.
При полном мутизме развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутич-ного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель подается человеком, который и сам по себе может быть для аутичного ребенка повышенным стрессовым фактором. В силу того, что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито и истощаемо. При наблюдении за такими детьми возникает ощущение, что речь, обращенная к ребенку, не вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или подражать ей. Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как правило, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении интеллектуальной недостаточности.
Дети второй группы страдают частичным мутизмом. Они имеют потенциально более сохранные возможности к развитию речи в отличие от детей первой группы. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. У части детей этой группы нарушения колеблются между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от нарушений истинных детей-логопатов является необращенность их речевой продукции в социум. Речь аутичного ребенка протекает
автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, возникающими отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка.
Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень развития, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уровнями ОНР. Однако отличительным свойством этой речи, так же как и у детей второй группы, является отсутствие ее обращенности к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики безадресной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому.
На этом этапе речевого развития аутичный ребенок сталкивается с огромной трудностью в области обозначения себя словесным знаком «я». Процесс определения и идентификации себя со словом «я» оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях аутичного ребенка как в понимании себя, так и в формировании его личностных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во втором или в третьем лице. Его речь изобилует эхолалиями, речевыми штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцельными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетаниями или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, иногда фальцетом.
Развитие речи детей четвертой группы характеризуется достаточным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развернутой фразой, способен вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызывать особые трудности. В речи детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие адресата как слабое проявление автономности. Однако все эти недостатки смягчены общим высоким уровнем развития речи и могут проявляться лишь частично (в виде особого аутичного оттенка).
Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями являются самостоятельной классификацией и не соотносятся с типами аутистического дизонтогенеза по К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).