- •Глава 2. О физиологической природе стрессогенных конфликтов
- •Глава 3. Стрессы в психологической интерпретации
- •Глава 4. К понятию конфликта в педагогике
- •Глава 5. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах
- •Глава 6. Конфликтно-стрессовые ситуации в работе с подростками
- •Глава 7. Конфликтно-стрессовые
- •Глава 8. Конфликтно-стрессовые ситуации в вузе
- •Глава 9. Стрессогенные конфликты в зарубежной педагогике
- •Глава 10. Межнаучные справки по проблемам конфликтно-стрессовых событий
- •Вопрос 1. Приходилось ли вам плакать на работе в школе?
- •Вопрос 2. Вопрос 2. Кто или что были причиной ваших слез?
- •Вопрос 2. Были ли Вы свидетелями словесных оскорблений учащихся со стороны учителей?
- •Вопрос 4. Наблюдались ли вами в школе факты рукоприкладства учителей?
Журавлев Василий Иванович, доктор педагогических наук.
Редактор и ответственный за выпуск А. Е. Дмитриев
"Основы педагогической конфликтологии" -- один из первых учебников в отечественной педагогике, отражающий природу конфликтно-стрессовых ситуаций в школе с учащимися различных возрастных групп и путь их преодоления в работе с учителями.
В книге отражено решение этой проблемы в зарубежной педагогике. Словарь базовых понятий и список литературы помогут в организации самостоятельной работы.
Учебник предназначен для студентов педагогических учебных заведений, учителей и слушателей курсов повышения квалификации работников народного образования.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Одним из парадоксов профессиональной подготовки учителей в педагогических вузах, колледжах, училищах России является отсутствие среди обязательных учебных предметов специфических, раскрывающих теоретические основы и прикладные знания в такой внутренне значимой и тонкой области, как конфликты в отношениях между действующими лицами и участниками учебно-воспитательной деятельности. Как будто повседневные заботы и обыденные дела учителя, классного руководителя, директора школы и его помощников проходят без столкновений, без разногласий. Как будто в педагогическом коллективе не возникает враждующих группировок и неприязни коллегд-руг к другу, а отдельных учителей к отдельным учащимся или даже ко всему классу.
Странно и то, что в научно-педагогических и психологических исследованиях проблемы конфликтогенности и стрессогенности школьных и вузовских событий находят свое отражение, а готовить студентов к рациональному поведению в подобных ситуациях не считается нужным. Не будем вдаваться в причины такого невнимания разработчиков вузовских учебных планов к внутреннему миру участников педагогического процесса. Однако в настоящее время педагога ч еское образование в России переживает коренные изменения и вряд ли вызовет сомнение потребность ввода в систему базовых дисциплин конфликтологии и стрессологии в педагогической деятельности. В нашей практике работы со студентами проводятся экспресс-исследования по анализу и оценке фактов, пережитых в период школьного детства. На вопрос о причинах слез учащихся и распространенности подобного выражения их эмоций были получены следующие результаты. Плакали в школьные годы - 8О%. Доминирующими причинами слез оказывались несправедливость учителей, обида и физические насилие сверстников и старших учащихся. Были свидетелями слез учителей около 5О%. Испытывали состояние депрессии почти все.
Еще более убедительными служат драматические последствия конфликтов и стрессов, которые приводят к дезертирству детей из семьи и школы, самоубийству несовершеннолетних. Но это, как прн-
3
нято говорить, запредельные случаи. Остаются вне регистрации и в стороне от учительского внимания кратковременные и средневремен-ные переживания учащихся и их наставников. Чем-то обыденным и не заслуживающим тщательного профессионального рассмотрения кажутся нам ежедневные нервногенные происшествия в школьной действительности.
Педагогическая наука и практика далее не могут оставлять в стороне внутренний эмоциональный мир участников образовательно-воспитательного процесса. Нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с инспектором школьных органов управления, стычки с недисциплинированными школьниками, возникающие в результате этого психические переживания не могут быть сугубо личным делом каждого. В профессиональной подготовке учительства должны найти свое место научно обснованные толкования конфликтов и негативных психических состояний, возникающих при взаимодействии участников педагогического
процесса.
Это необходимо в связи с двумя тенденциями: гуманизацией всей системы образования в России и активизацией межнаучных связей педагогики. Первое из событий — гуманизация образования потребовало таких дидактических конструкций, где бы раскрывался не только инструментарий познавательной деятельности. Гуманизация взаимодействия учащего и учащегося потребовала интегрирования дидактических действий и операций с теми психическими состояниями, которые возникают, протекают, исчезают.
Особенно значимыми выступают нервные напряжения стрессового характера. К сожалению, до сих пор конфликты и возникающие под их влиянием стрессы в профессиональной деятельности учителя мало исследованы. Традиционные психолого-педагогические предметы учебных планов педагогичеких вузов и колледжей обходят их молчанием. Второй фактор, актуализирующий конфликтно-стрессологичес-кий компонент профессиональной подготовки специалистов для общеобразовательной школы, т. е. преодоление научной замкнутости педагогики, приоткрыл в таких науках о человеке, как психология, физиология, медицина и других многие истины о природе конфликтов и стрессов в учительском труде.
Предлагаемый учебник призван восполнить пробел в подготовке и переподготовке школьных учителей в области межнаучной информации о конфликтах и стрессах в педагогической деятельности. В связи с тем, что работа преподаватяля представляет собой взаимодействие с учащимися, возникла необходимость рассмотреть
конфликтно-стрессологические материалы и в поведении, самочувствии школьников, студентов.
Учебник назван «основами» конфликтологии и это требует соответствующих разъяснений. Как известно, в педагогической лексике данное слово принято употреблять в двух значениях. К основам относят закономерности, категории, принципы, методологию педагогики, т. е. фундаментальные компоненты отраженного и закрепленного в педагогической науке знания. Но к основам, во-вторых, принято относить обобщенные и систематизированные факты педагогической действительности, которые подлежат теоретическому осмыслению. Из них формируется теория педагогики, оформляясь в категории, принципы, закономерности.
Поскольку педагогическая конфликтология как специфическая отрасль науки находится на стадии оформления, фактология и составляет ее основу, т. е. сферу проникновения научной мысли в сущность, проявления, детерминизм и другие свойства педагогических конфликтов и стрессов.
Основное место в книге занимают три взаимосвязанные предмета рассмотрения: конфликты, стрессы, педагогические ошибки. Мысленно можно построить такую зависимость, где ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают срессовые переживания. Так это или не так, можно увидеть в соответствующих главах пособия. Стремясь усилить практическую направленность освоения знаний по предмету, освещаемому в пособии, автор включил в его главы необходимые иллюстрации школьной жизни. А в помощь самостоятельной работе рекомендуются познавательные приемы, тренинги. Выражаем признательность коллегам, чьи теоретические и прикладные материалы были использованы в соответствующих главах. И прежде всего профессору Д. И. Фельдштейну, чьи психологические данные занимают в пособии определенное место. А также предоставившим в распоряжение автора исследовательские результаты о стрессах студентов Воронову В. В., Деулиной Л. Д, Грицаевой С. В., Елизарову А. А., Ивановой М. А., Крупиной И. В., Мариной Т. А., Пашкевич Г. Н., Пидкасистому П. И. .
ВВЕДЕНИЕ
...Сельская учительница начальных классов вступила в конфликт с директором школы, уволившим ее за непедагогические методы работы с детьми. До этого провинившаяся проработала 17 лет в этой школе и в ее трудовой книжке было зафиксировано более десятка благодарностей к 8-му марта. Суд восстановил ее на работе, а директору сделали начет для выплаты пострадавшей зарплаты за вынужденные прогулы. Инцидент же состоял в том, что она в наказание закрыла на ключ недисциплинированного третьеклассника в кабинете, где стоял скелет человека. Мальчик испугался и, разбив стекло, выпрыгнул из окна первого этажа, порезав при этом руки. Дома, боясь строгих родителей, пытался скрыть это происшествие. Но родители, выяснив подробности, потребовали от директора принять меры. Тем более, что их сын от испуга стал заикаться...
...Учительница английского языка имела привычку надевать на себя несколько видов одежды. От этого она выглядела толстой на тонких ногах. Школьники дали ей кличку «эскимо на палочке» и демонстративно перед ее уроками ели такое мороженое. Страшно обиженная учительница со слезами подала заявление об уходе из школы. Но когда после уговоров коллег англичанка стала приходить в класс в одежде, подчеркивающей ее ладную фигуру, не осталось ничего, напоминающего о мотивах клички. Но инцидент был исчерпан не сразу. И злополучное мороженное еще долго портило настроение
учительницы...
Предсказуемые и непредсказуемые, уникальные и типичные, забавные и вызывающие отвращение, забываемые и сохраняющиеся в памяти на всю жизнь конфликтные и стрессогенные происшествия школьной жизни составляют неотъемлемую часть педагогического бытия. Нельзя оставлять без внимания то, что уже получило теоретическое обобщение, научное обоснование, методическое освещение.
Знания учителя о профессиональных конфликтах, стрессах, сопровождающих его повседневные межличностные отношения в школе, становятся особенно значимыми в условиях изменений педагогической политики государства. Свобода педагогов и учащихся от педагогичес-
ких и социальных догматов неизбежно приводит к возникновению «нештатных», непредсказуемых ситуаций во взаимоотношениях между школьниками, учителями, руководителями учебных заведений. Теоретико-прикладная подготовка будущего учителя в области профессионально-педагогической конфликтологии и стрессологии обогащает его профессионализм за счет представлений как психолога, физиолога, медика, социолога, психотерапевта. Конечно, в пределх основных представлений и конкретных ролевых функций.
Для введения понятия «конфликта» вообще уместно отметить еще несколько сведений. Известен ряд стратегий поведения конфликтующих. Выделяется, например, стратегия противоборства как открытой борьбы за достижение целей в своих интересах. Встречается стратегия сотрудничества, направленная на поиск таких решений, которые бы удовлетворяли всех конфликтующих. Стратегия компромисса, где происходит согласованное между сторонами урегулирование всех противоречий посредством взаимных уступок. Избегание путем выхода из конфликтной ситуации, не настаивая на своем, не решая задачи. Приспособление, выражающееся в попытках сглаживания противоречий путем уступок. Отмечается такая последовательность в развитии конфликта, если он носит не внутриличностный или межличностный, а групповой характер:
- усиление участников конфликта за счет прибавления новых сторонников,
- расширение количества проблемных ситуаций,
— повышение конфликтной активности, ее ужесточение,
- изменение отношений конфликтующих, выход из конфликта. Не трудно заметить, что эти обобщенные сведения психологов о
конфликтах при попытке перенести их в педагогическую школьную реальность вполне адекватны событиям, которые в зтом аспекте время от времени разгораются в педагогических коллективах.
Взаимосвязь между стрессами и конфликтами многоаспектна: конфликты могут приводить к стрессам, стрессы могут вызывать конфликты. Однако общие рассуждения и логические поиски того, что выступает причиной, а что следствием в данном случае лишены смысла. Проще и доказательнее наши суждения будут тогда, когда мы будем оперировать конкретными фактами школьной действительности.
Можно ли считать межличностные конфликты и стрессовые ситуации, неизбежно вызываемые ими, движущей силой педагогического прогресса? Какое влияние на результаты обучения, воспитания, управления, самочувствие, отношения участников педагогической деятельности оказывают они? Оживляется или глушится из-за них
педагогическое творчество и как себя вести в подобного рода экстремальных условиях учителю, ученику, студенту, наконец? Эти и многие другие вопросы неизбежно встанут перед студентами на педагогической практике и потребуют ответа в послевузовской профессионально-педагогической деятельности. Определиться в предсказуемых и непредсказуемых конфликтно-стрессовых ситуациях, найти безболезненные решения, избрать оптимальный вариант поведения легче, если получишь хотя бы минимум научно обоснованных представлений.
Одной из нетривиальных задач данного учебного пособия выступает реализация принципа синергетики в изучении фактов педагогической действительности. Говорят о двух типах мышления учителя и студента: плоском и объемном. Плоское представляет собой отражение фактов школьной жизни только в педагогических понятиях. Объемному же мышлению свойственно истолкование фактов, объектов, предметов обучения и воспитания понятиями других наук о человеке. Иначе говоря: поведение школьника, его развитие, отдельный поступок, творческие находки учителей, успешное руководство и многое, многое другое при объемном мышлении получит наряду с педагогическим отражением и трактовкой психологическую, физиологическую, этическую, управленческую, социологическую, философскую. Именно в этом случае педагогические факты можно понять и всесторонне истолковать для принятия рационального педагогического решения.
Таковы соображения, которые отвечают содержательному смыслу, Введения в учебник. Далее предлагаются рекомендации по технологии самостоятельной работы над печатными источниками, которые составляют основу формирования опыта самообразования.
При освоении теоретических и прикладных знаний в области педагогической стрессологии и конфликтологии важно пользоваться наиболее оптимальным инструментарием изучения печатных источников. В дидактике высшего образования утвердился довольно широкий спектр приемов самостоятельной работы над научной, нормативной, архивной и другого жанра печатной продукцией. Знание этих приемов обеспечивает студенту свободу выбора рациональных путей освоения информации и одновременно открывает возможности регулировать трудоемкость познавательной работы. Представим основные приемы работы над текстом в виде перечня их с краткими комментариями по каждому.
1. Библиографический поиск. Общеизвестный компонент системы самостоятельной работы студента, ученого, школьника. Владение методикой просмотра алфавитного, предметного, тематического каталогов и умение составлять библиографический список по теме, создавать
8
свою бибилиографическую картотеку является основой культуры ин-телектуального труда современного студента.
2. Поиск нужной информации по предметному указателю, имеющемуся в монографиях представляется продуктивным путем обнаружения нужной студенту информации. Интересно, что даже простой просмотр предметов-терминов, содержащихся в указателях, возбуждает информационные потребности читателя, и он невольно попадает в плен книги. Особенно, если'термин сигнализирует о дефиците знаний или отражает смысл личностно значимой и актуальной для него информации.
3. Конспектирование текста книги или документа представляет собой наиболее распространенный в вузовской практике прием. Установлено, что из двух позиций конспектирующего - от первого лица, т. е. от себя, и от третьего лица, т. е. от автора печатной работы, предпочтительнее первая. Объясняется это эффектом скрытого развития самостоятельности мышления у того, кто при конспектировании текста как бы вступает в диалог с его автором. Например, при конспектировании от третьего лица запись будет выглядеть следующим образом: «У школьников, особенно младшего возраста, возникают дидактогенные неврозы, причины которых лежат в несовершенстве, жесткости общения учителя с учащимися на уроках». Если же студент ведет запись от себя, т. е. от первого лица («я»), то та же фраза будет построена иначе: «У школьников младшего возраста, как установил в своей работе специалист по лечебной педагогике А. А. Дубровский, возникают дидактогенные неврозы как результат несовершенной методики общения с ними учителей на уроках". Смысл один, но во втором варианте конспектирующий не просто пересказывает сюжет статьи, а как бы дистанцируется от автора сообщения и допускает свое личное сомнений или несогласие с утверждением, содержащимся в статье А. А. Дубровского.
4. Тезирование. Это специфическая запись осваиваемого содержания печатного источника, которой предшествует мысленное разбиение текста на части, после чего следует свернутая запись основных смысловых блоков текста.
5. Составление плана изучаемого сюжета научного или прикладного сообщения. Этот прием известен каждому студенту из школьной практики, где им широко пользуются учителя особенно литературы и истории. С той разницей, что в вузе в двух-трех и более ступенчатых сложных планах прибегают не к литерным обозначениям подпунктов, а к цифровым по правилам УДК (универсальной десятичной классификации).
6. Написание реферата. Реферат как обзор различных источников по одной теме с элементами собственных творческих мыслей и опыта представляет собой пересказ в сравнительном его изложении. Его цель - расширить начитанность и добиться освоения не разрозненных научных идей, автономных по своему исполнению и представлению, а охватить по возможности широкий круг научных мнений, точек зрения, подходов к одной и той же проблеме, совпадений, противоречий, антагонизма оценок авторов.
7. Прием цитирования мыслей, положений, фрагментов сюжета изучаемого источника. Определяется как дословная запись части содержания текста. Среди требований, которых студент должен придерживаться, прибегая к цитатам, отметим такие, как связь с контекстом во избежание искажений смысла сообщения, точные по ГОСТу ссылки на источник, т. е. запись выходных данных.
8. Аннотирование изучаемого текста рассматривается в практике самостоятельной работы над печатным источником как свернутый пересказ прочитанного с последующей его записью. Различают сигнальный и содержательный варианты аннотаций. Первая сообщает номинальные данные о содержании опубликованного материала или, как говорят, дает сигнальную информацию. Содержательная аннотация отражает смысловые сведения.
9. Рецензирование студентом текста изучаемого печатного источника представляет собой личностную оценку студентом содержания статьи, сообщения, монографии, учебника и т.д. С достаточно доказательными аргументами позитивных или негативных высказываний по поводу прочтенного материала.
10. Составление микротезауруса по теме, разделу той или иной изучаемой в вузе дисциплины. В результате образуется упорядоченное множество базовых и периферийных понятий в форме алфавитного или тематического словаря с определением понятий или без него.
11. Запись внеконтекстных операций с терминами, базовыми понятиями. Речь идет о принципиально новом методе познавательной деятельности студентов посредством мысленных операций с основными смыслоносящими понятиями по вузовским дисциплинам. Вместо традиционного сюжетно-пересказательного, повествовательного освоения материала студент прибегает к определенным когнитивным операциям с понятиями, извлеченными из текста. В состав внеконтекстных операций включаются шесть их разновидностей: узнавание и воспроизведение понятия, его определение, раскрытие его содержания, раскрытие объема понятия, установление межпонятийных связей с
10
выше, ниже, рядом стоящими понятиями. Построение терминологических гнезд. Практическая интерпретация понятия.
12. Построение разнообразных терминологических схем, моделей для отражения информации по предметам, разделам, темам, изучаемых в вузе дисциплин. В результате студент получает возможность посредством бессюжетного изображения через терминологические конструкции зафиксировать научные и прикладные данные.
13. Формально-логические приемы отражения блоков информации большого масштаба. Проиллюстрируем это примером.
14. Репертуарная решетка — прием, который представляет собой матрицу с вертикальным и горизонтальным расположением данных, посредством сопоставления которых студент или любой пользователь может решать когнитивные эвристические задачи. Примером может служить ниже приведенная матрица.
11
Как видим, арсенал приемов работы над печатными источниками достаточно многообразен. При этом следует иметь в виду два обстоят-льства. Первое состоит в том, что рассмотренные приемы познавательн-ных операций с опубликованными источниками универсальны, поскольку ими пользуются или, по крайней мере, должны пользоваться школьники, студенты, преподаватели и ученые всех рангов. Второе, что надо иметь в виду, при переходе с одного приема на другой меняется режим работы мозга. А это позволяет предупреждать утомляемость и приводит к развитию когнитивных способностей.
Хотелось бы пожелать пользователям этого пособия успеха в формировании запаса теоретических знаний и практических умений в столь специфической области педагогического профессионализма, какой являются ситуации стрессов, конфликтов, педагогических ошибок. Нельзя забывать и о собственном внутреннем мире, его психологическом равновесии, здоровье и выносливости. Все, что становится профессиональным инструментом регуляции нервногенных событий и психических состояний, может служить источником самосохранения.
Глава!. КОНФЛИКТ В МЕЖНАУЧНОМ ОСВЕЩЕНИИ
Теория и практика обществознания отвергают возможность развития социальных образований, структур, систем, в том числе и педагогических, как бесконфликтного. Противоречия в самом разнообразном их проявлении всегда выступали как условия прогресса, регресса человеческого бытия. В педагогической деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуются процессы общения людей в производственной, досуговой, бытовой сферах жизнедеятельности. Однако в отличие от конфликтных событий в среде взрослых конфлик-тогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины под названием «конфликта отцов и детей». Столковения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта будущих граждан России.
Формирование педагогического профессионализма будущих школьных работников будет далеко неполным без основательной подготовки учительства к рациональному и эмоционально безупречному
12
владению знаниями и умениями в области педагогической конфликтологии. Тем более, что педагогические конфликты всегда выступали и остаются факторами стрессогенных влияний на участников учебно-воспитательного процесса.
Конфликт как распространенный феномен социальной действительности получает свое истолкование как в общенаучном, так и отраслевом аспектах. Учитывая основополагающий характер отражения знаний в категориях, базовых понятиях, обратимся к ним и представим терминологическую картину утвердившихся в теории и практике представлений о конфликтах в виде словаря.
Термин «КОНФЛИКТ» в энциклопедических и отраслевых словарях раскрывается одинаково. Так в БСЭ он истолковывается как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьезное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе. В «Кратком политическом словаре» (1988 г.) приводится почти такое же определение с добавлением нескольких слов. Читаем: «К.- (лат. conflictus) столкновение противоположных сил, интересов, мнений, взглядов; серьезное разногласие, острый спор, чреватый осложнениями и борьбой».
В тех же источниках, т.е. словарях по отдельным отраслям науки встречаются адекватные им разновидности конфликтов «социальный конфликт», «художественный конфликт». Близки к этому понятию термины «инцидент», «противоречие», «противостояние», «противоборство», «столкновение», «стычка» и т. п. Для расширения знаний о феномене конфликта полезна личная разработка студентом или учителем глоссария по этой области знания (глоссарий - служебный словарь). Таким образом, конфликт как феномен социальной действительности представляет собой объект интердисциплинарного рассмотрения. Вместе с тем предприняты попытки изучения конфликта в наддисциплинарном аспекте, т. е. в аспекте науковедческого , отражения. Наиболее полная разработка межнаучных знаний в области конфликтов представлена в коллективном труде «Введение в теорию конфликта». //
Чтобы избежать пересказательного освоения читателем содержания указанной книги и стимулировать активность познавательной детельности студента, приведем извлечения основных идей науковедческого отражения конфликта как социального феномена. Познавательные операции выражаются в том, чтобы сопоставить основные смысловые утверждения о конфликтах из науковедения в педагогическую действительность.
13
Науковедение о конфликте
Если в тезисной форме представить наиболее обобщенные сведения, полученные исследователями о природе, генезисе, последствиях конфликтов, то внимание будущего педагога или специалиста, работающего в области образования привлекут следующие положения.
1. Конфликт представляет собою способ взаимодействия сложных систем. Разработана критериальная, функциональная и информационная классификации конфликтов, позволяющие целенаправленно ориентировать, упрощать модели разрешения конфликтов.
2. Создана математическая модель конфликтов. Она учитывает следующие их параметры: многомерность, разномерность конфликта как процесса; нелинейность, большое число степеней свободы, память и взаимную рефлексию конфликтующих сторон.
3. Всесторонне проанализировано понятие риска, его вероятности,
ситуативности, оперативности.
4. Исследованы влияния на ход конфликта, его исход факторов
внешнего воздействия.
5. Установлено, что конфликты могут стимулировать самоорганизацию, целенаправленность и развитие систем, объединение конфликтующих сторон в единую надсистему, стимулировать неопределенность, приводить к дезорганизации системы, деградации и разрушению единства. Разделению системы на несколько самостоятельных систем с противоположными целями.
Мы привели основные конструктивные идеи теории конфликтов, которые разработаны авторами применительно прежде всего к техносфере с ориентацией на связь «человек-техника»-. Их можно использовать как своеобразные подмодели, соотнесенные с педагогическими системами и подсистемами. Нетрудно убедиться в том, насколько они переносятся в образовательно-воспитательные или управленческие ситуации, отвечающие природе педагогической деятельности.
В фонд научных представлений о сущности педагогической конфликтологии можно после тщательного анализа включить и другие утверждения теоретиков конфликта. Приведем основные их разновидности, расположив по тематике.
Многозначность конфликтов. Конфликт может выступать стимулом и тормозом функционирования и развития системы. Он может быть фактором прогресса и деградации, носителем добра и зла. Определить это чрезвычайно непросто без комплекса критериев сиюминутных и отдаленных, локальных и глобальных, общих и частных последствий столкновений. Злонамеренность, доброжелательность, нейтральность
14
конфликтующих сторон при консолидации субъектно нестандартных позиций отдельных лиц в одной из конфликтующих групп и другие трудно предсказуемые обстоятельства превращают феномен конфликта в чрезвычайно сложный объект исследования.
Классы конфликтов. При абстрактном построении моделей конфликтов теоретики выделяют такие их классы, как «нейтралитет», «единство», «симбиоз», «содружество», «коалиция», «антагонизм», «строгое соперничество», «нестрогое соперничество».
Причины конфликтов. При многообразии причин конфликтов авторы комментируемого теоретического труда выделяют более десятка их разновидностей. В одних случаях конфликты возникают в результате расхождения конфликтующих во взглядах на критерии эффективности, целевые функции системы. В других обстоятельствах причинами конфликтов системы выступают показатели качества ее функционирования, ресурсы системы, управление конфликтом системы и т. д.
Решение конфликта. Это условное выражение означает принятие решения по конфликту. Приводится следующие циклы решения конфликта в форме блок-схемы:
15
Представление о социальных конфликтах в отличие от технических авторы «Введения в теорию конфликта» связывают главным образом с типовыми моделями бюрократизма. Интерес представляют общая модель бюрократизма, описание бюрократизма функционеров, интеллектуалов, руководителей.
Социология о конфликтах
Ближе всего для осмысления педагогических конфликтов стоят научные разработки социальных конфликтов. Не вдаваясь в подробности, отметим основные общепризнанные характеристики этого понятия. Под социальным конфликтом понимают предельный случай обострения социальных противоречий, в котором сталкиваются различные социальные общности. В глобальном масштабе — это государства, нации, классы, социальные группы, чьи интересы, цели, тенденции развития приходят в антагонистические отношения. Социальные конфликты возникают из-за проблем, требующих своего разрешения.
Забастовки, межнациональные столкновения, межотраслевые противоречия, межрегиональные и другие острые противоречия отражают реальную действительность во всем ее разнообразии, движении, качественных изменений, перестроечных тенденций.
Особое значение в социологических исследованиях придается конфликтам на производстве, где взаимодействующими сторонами выступают системы «человек-человек», «человек-машина», «человек- знаковая система». Разработчики социологии производственных кон- фликтов утверждают, что конфликт в одних условиях стимулирует самоорганизацию системы, способствует достижению целей эффектив- ными средствами. И, напротив, в других - приводит к нестабильности, дезорганизации, развалу системы. Конфликт в производственных условиях предполагает борьбу. Утверждается, что существует определенная тактика и стратегия борьбы конфликтующих сторон, которые формировались столетиями.
В арсенале конфликтующих действуют такие принципы, как создание сложностей противнику, ограничение его свободы, сосредоточение своих сил и средств на самом выгодном участке столкновений, использование резервов противника в своих целях и т.д. И даже такие далекие от морали средства, как угрозы, проволочки, скры-
тость, обман.
К числу методов управления производственными конфликтами отнесены такие, как игнорирование конфликтов, методы уступок, соревнования, методы компромисса, сотрудничества, видоизменения
16
организационной структуры системы, методы внутреннего несогласия. В опубликованной обширной социологической литературе можно найти немало интересного для осмысления и понимания начал педагогической конфликтологии.
Психология о конфликтах
Основное внимание автора при рассмотрении психологических исследований по конфликтологии обращено к стрессам. Психология стрессов будет рассмотрена далее. Здесь же мы ограничимся материалами, имеющими прямое отношение к феномену конфликта. В психологической лексике непосредственное отношение к конфликтам имеет прежде всего такое понятие, как то, что обозначено термином «конфликт». В последнем из психологических словарей (1990 г.) читаем: «Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия». Как видим, формулировка по своему смыслу мало чем отличается от той, которая приведена выше.
Психологическая интерпретация конфликтов содержит ряд утверждений . Конфликтная ситуация возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Она, следовательно, содержит субъектов конфликта и объект его. Для возникновения конфликта, по утверждению психологов, необходим инцидент. Он выражается в том, что одна из сторон начинает ущемлять интересы другой стороны. Если противоположная сторона отвечает на инцидент, начинает действовать, то происходит качественное преобразование конфликта. Он из потенциального превращается в актуальный, т. е. реально развернувшийся.
Психологи вслед за социологами и науковедами различают два рода конфликтов: конструктивные и деструктивные («Психология». Словарь. 1990г., стр. 174-175). Интерес к психологическим конфликтам в педагогической деятельности вызван прежде всего фактами деструктивных конфликтов, возникающих во взаимоотношениях между школьниками, их педагогами и родителями учащихся. В последующих главах по этому поводу будут приведены фактографические данных в связи с рассмотрением стрессогенных ситуаций. Здесь же можно ограничиться краткими комментариями наиболее интересных исследований в области педагогической психологии.
Знакомство с основными работами по педагогической, возрастной психологии, отраслевыми психологическими науками последних десятилетий не дает оснований говорить об их внимании к проблемам конфликтов. Можно предположить, что умолчание о конфликтах было
17
вызвано идеологическими догмами о мягких, несущественных, неантагонистических противоречиях, будто бы характерных для социалистического общества. Но обратимся к наиболее известным публикациям психологии и посмотрим, какое место среди научной информации занимает освещение психологии конфликтов.
Классик детской психологии Д. Б. Эльконин в одной из ранних монографий (Детская психология. 1960 г.) анализирует исследования развития психики дошкольников. Отмечается проявление упрямства и удовольствия видеть бессилие взрослых, когда окружающие реагируют на это смехом. По природе эти факты близки к конфликтогенным ситуациям, хотя в научных сообщениях они не фигурируют.
В учебных пособиях по возрастной и педагогической психологии читатель найдет ряд сведений о конфликтах между участниками педагогического взаимодействия. Типичные конфликты в отношениях педагог-школьник обнаруживаются в подростковом возрасте. Они вызваны ситуацией перехода последних от детства к взрослости и консервативностью требований учителей к учащимся этой возрастной ступени. Среди причин конфликтов психологи называют такие, как сохранение у педагогов отношений к подростку как к ребенку и одновременное завышение ощущения своей взрослости подростком. Длительность конфликта сохраняется, пока не сменится мораль «послушания» моралью «равенства» (Возрастная и педагогическая психология. Ред. Петровский А.В., М., 1973г. стр. 109-112).
В старшем школьном возрасте формируется опыт психологической защиты личности, который связан со стабилизацией представлений личности о себе. Формируется опыт устранения или сведения до минимума чувства тревоги, вызываемого конфликтами старшеклассника с реальностью.
Инженерная психология основательно исследует феномен конфликта при освещении групповой деятельности в системе «человек-машина». В ходе взаимодействия операторов в группе реализуются информационные, регулятивные и аффективные функции. Возникают состояния эмоциональной напряженности, эмоциональной разрядки и др. Конфликтогенными факторами выступают явления психологической несовместимости операторов. При свернутых и развернутых формах координации действий, например, в иерархических АСУ возникают непредвиденные проблемные ситуации. Инженерная психология использует в качестве базового понятия термин «сработанность» группы. Субъективная удовлетворенность друг другом и адекватное взаимопонимание способствуют бесконфликтному решению задач при малых энергозатратах. Считается, что сработанность группы опреде-
18
ляется по трем параметрам:поведенческому, аффективному, когнитивному. (Основы инженерной психологии. Под редакцией Б. Ф. Ломова. М., 1986 г., 373-375).
Экономическая психология, которая в настоящее время лишь складывается в России, анализирует конфликтогенные ситуации, вызываемые перестройкой экономики, производственных процессов, разрушением стереотипов производственных отношений. Конфликты выражаются в психологическом и конкретно-деятельностном сопротивлении нововведениям, особенно если они не осознаются как выгодные и предпочтительные в субъективном или объективном их значении.
Тщательно изучается один из парадоксов сопротивления новому: старое сохраняет свою ценность, от которой трудно отказаться. Преимущество нового пока остается недоказанным. (Экономическая психология. Китаев А. И., М., 1987 г., стр. 94-108). Военная психология обращается к анализу конфликтов при рассмотрении субъективных факторов взаимоотношений рядового и командного состава в воинских коллективах и подразделениях. Зрелые и незрелые взгляды, позитивные и негативные черты характера, разноуровневая культура военного профессионализма офицеров, прапорщиков, мичманов, сержантов, старшин могут быть причиной возникновения конфликтов по вертикали и способствовать напряженным ситуациям в отношениях по горизонтали. Отношение рядовых к начальникам в этом случае становится отрицательным и приводит к разнообразным конфликтам. Служба становится непривлекательной, тягостной.
Существенное значение для понимания конфликтогенных ситуаций в их истолковании военными психологами имеют материалы научного анализа временных психических состояний военнослужащих. Тоска молодых солдат, матросов по дому, невысокая организация службы, влияние отдельных лиц, возбуждающих у сослуживцев конфликтогенные состояния, пессимистические настроения оказывается в поле зрения профессиональной педагогической подготовки командиров.
Среди факторов, вызывыающих стрессовые состояния, рассматриваются и трудные условия в боевых учениях. Морские качки на кораблях, трудные температурные условия экипажей внутри танка, воздействия высотного полета, парашютных прыжков, водобоязнь десантирующихся, длительная неподвижность, монотонность выполняемых операций и многое другое вызывают отрицательные психические состояния. К числу конфликтогенных ситуаций военные психологи относят и психологическую несовместимость членов коллектива, группы.
Военная психология России в своем арсенале имеет значительное количесвто средств предупреждения и преодоления факторов, способ-
19
ствующих возникновению психической напряженности. («Военная психология». М., 1972 г. ).
В работах по социальной психологии высказываются различные точки зрения на межличностные конфликта. Разрабатывается известная в науке концепция гармоничного, бесконфликтного развития группы, коллектива. Ей противостоит теория естесственно-конфликтных отношений как условия прогресса коллектива, группы, сообщества людей.
Известный отечественный социальный психолог А. Г. Ковалев пишет, что конфликт как естественное проиворечие, возникающее между людьми, порождается проблемами личной и социальной жизни. Противоречиями интересов, взглядов, социальных установок людей. Конфликт социальной группы требует разрешения. Оставляя в стороне подробности, дадим в тезисной форме основные положения по существу трактовки социальной психологией феномена конфликтов. По мнению А. Г. Ковалева, конфликты «безусловно, имеют разрушительный характер» (стр. 132). Он пишет об инкубационном периоде конфликта, его постепенном созревании. Со ссылкой на Г. С. Смирнова дается классификация социально-психологических конфликтов. Выделяются противоречия новаторства и консерватизма, противоречия групповых взаимно неприемлемых интересов; противоречия, вызываемые эгоистическими побуждениями конфликтующих гкорыстью, карьеризмом. Раасматриваются длительные и кратковременные конфликты, глобальные и локальные, мелкие столкновения и масштабные. Конфликты бесследно проходящие и оставляющие глубокие психологические потрясения. (Ковалев А. Г. «Коллектив и социально-психологические проблемы руководства». М., 1978 г., стр. 129-148).
Автор работ по управленческой психологии А. Л. Свенцицкий обращается к социально-психологической природе производственных конфликтов («Социальная психология управления». Ленинград, 1986 г.).
В поле зрения его оказываются разрушительные конфликты, дезорганизующие нормальный ход коммуникаций трудовых коллективов и групп на производстве. Для сравнения с конфликтологическими процессами в педагогической сфере обращают на себя внимание несколько выводов и тенденций, обнаруженных при анализе конфликтов в производственных социумах. Представим их в перечислительной форме с краткими комментариями.
~ Межличностные конфликты в производственном коллективе имеют сложную объективно-субъективную природу. Имеются в виду как чисто человеческие характеры конфликтующих, так и те внешние условия, которые способствуют или препятствуют их возникновению.
20
- Универсальным психологическим механизмом возникновения конфликта считается превышение индивидуального порога толерантности (терпимости) участников конфликта. Вероятно, существует какая-то персональная граница наступления эффективности у специалиста. И она, поводимому, зависит от нервногенных условий труда и от конкретных ситуаций.
— В социальной психологии обсуждается типология конфликтов. В работах Гришиной Н.В. (К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению. В кн. «Психические состояния». Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10. Ленинград, 1981 г.) выделены т. н. горизонтальные конфликты, вертикальные снизу вверх и сверху вниз в зависимости от служебной субординации конфликтующих.
— К числу разновидностей конфликтов отнесены конфликты-реакции на препятствия достижению производственных или личных целей, конфликты-реакция на нарушение партнерами социальных норм, сугубо личные конфликты между членами коллектива.
Конфликт в педагогическом освещении
В немногочисленных исследованиях педагогических конфликтов авторы в основном обращаются к разноплановым противоречиям, возникающим между участниками учебно-воспитательной деятельности. Попытка систематизировать подходы к теоретическому и прикладному освещению педагогических конфликтов приводит к нескольким результатам. Намечаются тенденции ввести конфликтологию в состав базовых педагогических понятий и найти определенное место в составе категориального аппарата педагогики. В ситуации, когда конфликтология как некая составная часть теории образования и воспитания лишь формируется, самое ценное - накопление фактического материала. С другой стороны, ряд авторов идет от умозрительных построений и предпринимает усилия придать дедуктивным суждениям подобие теоретических истин. Значительная часть публикаций представляет собой обобщение единичных, недостаточно репрезентативных конфликтов, на основе которых рождаются авторские суждения.
Обратимся к наиболее значимым педагогическим работам, опубликованным в разное время, чтобы выявить направленность научного и эмпирического интереса к педагогическому конфликтоведению.
К разряду противоречивых позиций авторов относится их оценка конфликтов в педагогике как явлений нормальных или аномальных. Как и часть психологов, некоторые их коллеги-педагоги относят кон-
21
фликт к разрушительным событиям по отношению к естественно протекающему процессу взамодействия участников обучения и воспитания.
Истоки столкновений многие видят в самой природе педагогической деятельности, как взаимосвязывающей множество людей с разнообразными качествами, свойствами, опытом, натурами. Публицистически заостряются точки зрения тех, кто за конфликты и против них.
Наиболее привлекательным подходом к этой теме для многих авторов выступает целостное отражение конфликта как естественного проявления жизнедеятельности педагогической системы, структуры.
Что такое педагогический конфликт? Каковы причины его возникновения? Как его предупредить? В чем состоят способы его преодоления? На эти и подобные вопросы стремятся ответить исследователи противоречий в сфере образовательно-воспитательной деятельности.
Обращает на себя внимание факт проникновения ряда исследователей в драматические ситуации столкновений конфликтующих, в разрушение стабильных позитивных контактов и возбуждение нервозной обстановки в педагогическом «производстве». Т. А. Чистякова оперирует понятиями «конфликтная ситуация», «сложная воспитательная ситуация», «трудная ситуация», «ситуация риска». По ее мнению вступивший в конфликт учитель стоит перед нравственным выбором, профессиональным решением. Конфликт представляется моментом разрыва отношений, фактом противостояния, воздвижением межличностного барьера между учителем и учащимся.
О широте конфликта как феномена свидетельствуют публикации, где он рассматривается в решении задач нравственного воспитания, при рассмотрении школьников относительно их принадлежности к возрастным ступеням. Обращенность вовнутрь и вовне фиксируется тремя их видами:внутриличностными, межличностными и межгрупповыми конфликтами. Последние вызываются несовместимыми целями групп.
Конфликты могут выступать как предпосылки формирования групповых норм поведения. Встречаются попытки истолкования конфликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся в эмоциональном аспекте их коммуникаций: взаимной любви и ненависти.
К ценным наблюдениям конфликтных событий можно отнести взаимосвязанное рассмотрение фактов общения, барьеров, столнове-ний, стрессов. Можно встретить публикации, где раскрываются конфликты в определенной сфере или области воспитания: морального, политического, трудового, правового, профориентации.
Наибольшее число опубликованного материала конфликтологического содержания носит практико-ориентированный характер. В
22
ходе самостоятельного освоения основ педагогической конфликтологии по источникам, приводимым в библиографии, представляется возможность овладеть прикладными знаниями достаточно широкого спектра:
— как понимать себя и своего учащегося в конфликте,
- каковы стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях,
- каковы особенности конфликтов с запущенными учащимися,
- специфика и преодоление конфликтов в среде старшеклассников по горизонтали и вертикали,
— в чем специфика конфликтов с агрессивными учащимися,
- как можно управлять конфликтными ситуациями,
- каким должно быть поведение руководителя при конфликте в сфере управления,
- как управлять психическими состояниями лиц (хповышенным уровнем тревожности... и многими другими.
Резюмируя результаты обзора современного запаса научных и прикладных знаний в области педагогической конфликтологии по опубликованным источникам, есть основание подчеркнуть несколько обстоятельств.
Педагогическая конфликтология как область теоретического и прикладного знания находится в стадии становления, когда основным условием ее формирования становится накопление массы конкретных фактов для последующего их обобщения, анализа, синтеза, интерпретации. '
Развитие педагогической конфликтологии будет тормозиться при условии межнаучной изоляции педагогики, без союза исследовательских усилий педагогов, психологов, медиков, социологов, правоведов, специалистов по управлению.
Педагогический конфликт как феномен реальной педагогической действительности должен изучаться, оцениваться, восприниматься в практике во взаимосвязи с его последствиями. И, главным образом, в связи с наиболее болезненными его последствиями — стрессами. Более того, только стрессогенные характеристики педагогических конфликтов в состоянии вывести даннную проблему в область гуманизации профессиональной деятельности учителя и его взаимодействий с учащимися, коллегами, руководителями школ и органов образования.
Теория и практика педагогических конфликтов в соответствии с мировым опытом и тенденциями гуманизации образования в России Должны влиться в содержание педагогического образования, повышения квалификации учителей и специалистов по управлению образовательными системами. Педагогическая конфликтология, несомненно,
23
заслуживает включения в стандарты общепедагогического профессионализма выпускников педагогических учебных заведений.
Мы рассмотрели ряд подходов к анализу, оценке, интерпретации конфликтов, обсуждаемых в русле разных наук о человеке. В последующих главах читатель встретится и с другими данными, которые приводятся в связи с характеристиками явлений в области педагогической конфликтологии. Здесь же уместно сделать вывод о том, что межличностные, межгрупповые конфликты во всех сферах деятельности есть неизбежная часть нашей жизни. Педагогический профессионализм специалиста будет тем выше, чем шире его кругозор о природе и проявлениях конфликтов, конфликтогенных факторах,- рациональном поведении специалиста в конфликтно-стрессовых ситуациях.
Успех поддержания педагогической эрудиции в области конфликтологии сопутстсвует тому, кто не ограничивается изучением только педагогических источников. Знакомство с новыми материалами других наук о человеке-залог конфликтологической грамотности.
Глава 2. О физиологической природе стрессогенных конфликтов
Без знаний физиологических основ возникновения нервных переживаний наши представления о стрессах в педагогической деятельности будут поверхностными. Только физиологическая наука в состоянии дать ответ на вопросы о механизмах функционирования человеческого организма и всех его составляющих. Поэтому и предлагается физиологическая информация о природе возникновения, протекания, угасания стрессовых состояний. Публикации физиологов дают основание обсуждать историю стресса как объекта научного анализа при изучении природы человека. Вначале назовем человека, с именем которого связаны фундаментальные работы по физиологии, биологии, психологии стресса. Основположником учения о стрессе является Ганс Селье (1907-1982). Медик по образованию, биолог с мировой известностью, директор Института экспериментальной медицины и хирургии в Монреале на протяжении почти полувека разрабатывал проблемы стресса. С 1976 года этот институт преобразован в Международный институт стресса. Наиболее полно учение отражено в концепции стресса. Ее содержание изложено в наиболее известном труде Г. Селье «Стресс без дистресса». //
24
В целях краткости и ориентации студентов на самостоятельную доработку материала представим основные концептуальные положения о стрессах ло-Селье в виде тезисов. Целостная же концепция позволяет обобщить огромное количество накопленного эмпирического материала и объяснить многие феномены стрессовых состояний с единой точки зрения и системного представления.
Еще будучи студентом, Г. Селье столкнулся с фактами одинакового ответа организма на любую серьезную нагрузку. Благодаря экспериментам ему удалось описать адаптационный синдром как реакцию организма на воздействие неблагоприятных для его функционирования агентов, т.' е. внешних раздражителей. В биологической и физиологической лексике с этого времени закрепилось понятие «биологического стресса». Но это было лишь началом предстоящих поисков ученого.
В дальнейшем происходит объединение усилий исследователей многих стран под руководством основателя уже упомянутого Международного института стресса Г. Селье. А теперь перейдем к тезисам, чтобы воочию увидеть, каким представляется природа и механизмы стресса.
Стресс определяется как способ достижения устойчивости организма при воздействии на него повреждающего фактора раздражителя.
Первобытный человек был вынужден реагировать на такие стрессоры, как голод, холод, жажда, жара, боль, раны, схватки с дикими зверями. Эти стрессоры требовали от человека физической активности, приложения всех сил, которыми он обладал. В общем виде реакция организма на подобного рода воздействия означала мобилизацию энергетических резервов, дающих возможность сохраниться, выжить. По мнению Селье, биологические основы реагирования человека на внешние раздражители, на сложные, экстремальные условия в основном остались те же.
Биологическое строение человека таково, что он воспринимает стрессоры и реагирует на них. Однако современные условия изобилуют такими внешними раздражителями, физическая реакция на которые уже не обеспечивает равновесия нашего организма. Будучи явлением реальной действительности, стрессоры трансформировались и теперь наряду с физическими реакциями требуют психических. Страх учащегося, не готового к уроку, перед опросом, предэкзаменационные волнения студента, переживание учителем процессов служебной аттестации, нервное напряжение соискателя диссертации на ее защите и так далее не могут преодолеваться физическими реакциями организма. Хотя, как известно, существуют психомоторные средства уравно-
25
вешивания психики. Однако они не в состоянии снимать нервные напряжения до состояния равновесия. Конфликты в педагогической деятельности, если они продолжительны, длятся годами, неизбежно приводят учителя к заболеваниям. Но считается, что не только избыток раздражителей, а и их нехватка может стать негативным стрессором. Однообразие в работе, изоляция, ограниченность общения, скука, одиночество и другие подобные условия жизнедеятельности учителя могут стать источником нервного срыва до его патологического уровня. При изучении стрессов на биохимическом уровне в организме выделяются гормоны стресса. Биологические реакции организма есть не что иное как природная защитная база организма. Организм обладает адаптационными способностями, ресурсами приспособления и уравновешивания со средой, в том числе враждебной. Однако приспособительные функции и возможности имеют свой предел. Говорят о «двуликости» стресса, поскольку это одновременно и жизненно необходимая приспособительная реакция и в то же время причина страданий человека, его болезней и переживаний.
Стресс не всегда результат повреждающего внешнего влияния на психику человека. В повседневной деятельности стрессы возникают по разным причинам:на спортивных соревнованиях, при встрече с любимым человеком, публичном признании коллегами вашего успеха и т. д. Есть два термина в стрессологии - «эустресс» и «дистресс». Первый термин означает желательный эффект, второй — негативный. Дистресс это неприятные переживания, вызываемые вредоносным стрессором.
Природные механизмы стресса, как установлено, обладают гибкостью. Их можно усовершенствовать, развить, усилить. Это обстоятельство для педагогов имеет особое значение, поскольку в содержание воспитания можно включать и такую сложную задачу, как планомерное влияние на психику ребенка, на укрепление его стрессоустойчивости. В будущем, очевидно, в числе вузовских дисциплин, учебников и практик появится и такой предмет, как управление развитием защитных психических механизмов школьника. Селье утверждает, что в принципе возможно усовершенствование гормональных механизмов, ответственных за выработку гормонов, способствующих «мирному сосуществованию» психики с болезнетворными раздражителями. Известны три тактики, выдвинутые Селье, для противодействия агрессивным стрессологическим факторам: игнорирование, т. е. попытка сосуществования с ним;вступление в бой; бегство от врага без попытки вступить в бой или сосуществовать.
26
Еще одна особенность, подмеченная в стрессах биологами. Один и тот же стресс может вызывать у разных людей неодинаковые реакции. Существуют факторы, которые могут тормозить или усиливать проявление стрессового состояния. Здесь - генетические предрасположения человека, пол, возраст, реактивность организма, его состояние в данный момент и другие. Таким образом, один и тот же раздражитель действует на разных людей по-разному.
Для педагогического профессионального мышления важно иметь в виду биологическую трактовку последствий стрессовых состояний. Из предыдущего ясно, что встречаются позитивные и негативные стрессовые состояния и их следы в психике и физиологических процессах жизнедеятельности человека. Если же попытаться перечислить эти последствия, то образуется следующая картина. В числе позитивных воздействий стрессоров на человека - функционирование, тренировка, закалка, развитие защитных механизмов, т. е. физических и психических способностей противостоять враждебным факторам и выживать в неблагоприятных условиях жизнедеятельности. При этом, чем шире диапазон вредоносных раздражителей, в борьбу против которых вступает организм человека, тем выносливее становятся его физиологические механизмы. В пределах нормального понимания условия взаимодействия человека и среды.
Гораздо шире перечень негативных последствий. В их составе биологи называют а) угрозу нормальному течению жизни, б) физическое нездоровье, в) психическое нездоровье, г) пограничные состояния организма между нормой и патологией, д) стрессогенные заболева-ния:ишемическая болезнь сердца, инфаркт, гипертония, диабет, язва желудка, язва двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма, аллергические и имунные нарушения. Таковы первоначальные сведения о стрессе.
Для формирования гуманизированного профессионального педагогического мышления существенную роль, как нам представляется, играет осведомленность будущего учителя о современных стрессологи-ческих данных науки в интерпретации специалистов-психиатров, исследователей в областях нормальной, патопсихологии. Значительную по содержанию информацию студент может получить в монографии Р. А. Тиграняна «Стресс и его значение для организма». Обращаясь к этому источнику, мы ставим своей целью дать избирательную интерпретацию материала, увязывая его с особенностями профессиональной педагогической деятельности и нормативными вузовскими педагогическими дисциплинами. Последние, как далее увидит читатель, будут рассмотрены не только в традиционном их комплексе - теория педа-
27
гогики, ее история, технология воспитательной работы, управление в области образования. Медико-биологические характеристики стрессов мы попытаемся совместить с практикой профессиональной деятельности учителя и личностно-ориентированной технологией формирования и поддержания педагогического профессионализма.
Из современных теорий стресса к педагогической деятельности ближе всего находятся теории советского физиолога Г. Н. Кассиля, исследователей-биохимиков В. Н. Васильева, В. С. Чугунова, чехословацкого эндокринолога М. Вигаша. Приведем несколько их утверждений, которые могут служить ориентирами для подходов к рассмотрению проблематики педагогических стрессов.
Стартовым химическим звеном развития стрессорной реакции является возрастание уровня адреналина и норадреналина в крови человека. Не будем останавливаться на подробностях секреторных и гуморальных процессов движения их по мозговым-и нервным образованиям. Подчеркнем основное для понимания природы стрессов. Прежде всего обращают на себя внимание последствия длительных и угрожающих жизни стрессорных воздействий. Они ведут к расстройству регуляции самозащитных функций нервной системы. В результате нарушений саморегуляции может наступать стадия истощения и необратимого подавления защитных механизмов, что ведет человека к гибели. Г. Н. Кассиль утверждает, что психологические стрессы, связанные с внешними проявлениями страха, тревоги, депрессии зависят от секреции адреналина. Стрессы же с выраженным внешним проявлением агрессивности, гнева, ярости и т. п. зависят от секреции норадреналина. Это значит, что при химическом анализе крови человека, находящегося в стрессовом состоянии, можно получить объективные показатели и критерии свидетельства уровней нервного напряжения. С другой стороны, введением указанных препаратов в кровь можно искусственно вызвать указанные реакции организма. Правда, здесь для большинства студентов нет ничего нового, поскольку практика использования допингов, психоделиков и других медикаментозных препаратов для взрыва физических и психических запредельных возможностей человека общеизвестна.
В работах уже упомянутого М. Вигаша важно отметить несколько выводов. Стрессорная реакция, па его мнению, включает в себя ряд поведенческих, гомодинамических и биохимических процессов. При этом их распознавание не представляет трудностей. При анализе стрессорной реакции необходим комплексный подход. Это объясняется запутанностью и непредсказуемостью естественного течения жизни человека. Опасность, вызывающая у человека нервное состояние,
28
может быть реальная, ожидаемая и символическая. Определение стресса в работах этого автора формулируется иначе, чем у Г. Селье. Он считает, что стресс не что иное как ответ организма, развивающегося в онтогенезе, на факторы, угрожающие фактически или символически его целостности. При этом фактор становится стрессорным, если он количественно является чрезмерным и качественно стрессогенным. Ответ организма на стресс заложен в наследственном генотипе и отражает опыт, приобретенный в ходе эволюции человека и животного. Он направлен на приспособление к выживаемости. Стрессор может исходить из внутренней и внешней среды. Организм может предвидеть опасность и ответить на надвигающееся стрессовое обстоятельство.
Стресс как бы готовит организм к столкновению с повышенными требованиями. Происходит мобилизация источников энергии, чтобы во всеоружии встретить опасность, угрожающую нормальному функционированию организма.
Стресс сопровождается реакциями, которыми отвечает на него организмгнервными, эндокринными, гемодинамическими, метаболическими (обменными). Вигаш М. дает следующую схему направления ответа на раздражитель: извне или изнутри поступает сигнал, который достигает центральной нервной системы, от которой далее идет серия команд, определяющих поведенческие реакции человека. Стрессогенным является то воздействие, которое нарушает целостность организма. Оговоримся, что такое утверждение вряд ли справедливо с точки зрения системного взгляда на организм. Дело в том, что отсутствие или исчезновение того или иного компонента организма, вызванное его естественными эволюционными изменениями вкючает компенсаторные механизмы. А степень болезненности изменений может быть незначительной или вовсе отсутствовать. Еще одно замечание касается утверждения М. Вигаша о том, что только ретроспективно можно определить факты стрессогенности того или иного внешнего или внутреннего раздражителя. Далее именно этот тезис будет положен в основу анализа конфликтов учителей с учащимися, которые выявляются посредством ретроанализа биографических фактов школьной жизни уже повзрослевших людей.
Определенные дополнительные сведения о природе стрессов можно найти в работах физиолога Судакова К. В. В его трудах раскрыты механизмы эмоциональных стрессов. Опираясь на теорию функциональных систем П. К. Анохина, он выдвигает ряд принципиальных положений о природе эмоциональных стрессов и путей их учета и преодоления воздействий эмоционально враждебных человеку раздражителей. Вот несколько утверждений К. В. Судакова.
29
Возникновение эмоциональных стрессов и их формирование предопределяется конфликтными ситуациями из-за невозможности удовлетворения биологических или социальных потребностей длительное время. Эмоциональные стрессы оказывают мобилизующее воздействие на концентрацию жизненных сил человека, чтобы выйти из конфликтной ситуации. При возникновении безнадежной конфликтной ситуации эмоциональные стрессы, по свидетельству К. В. Судакова, приобретают весьма болезненный характер.
Перейдем к изложению одного из наиболее важных и ранее не получавших в педагогической науке вопроса последствий стрессовых переживаний участников учебно-воспитательной деятельности. И для активизации восприятия воспользуемся формой диалога.
Какие последствия стрессов имеют прямое или косвенное отношение к профессионально-педагогической деятельности? Физиологи, изучающие стрессологию, отмечают три их группы:
перемены поведения, физиологии, наконец, изменения здоровья человека. В поведении фиксируются возбудимость, эмоциональные взрывы, склонность к употреблению алкоголя, курению, импульсивность. Что касается работоспособности, то следы нервных стрессовых переживаний проявляются в негативном отношении к работе, рассеянности, снижении производительности труда, неудовлетворенности процессом и результатами труда как и вообще профессиональной деятельностью. Говорят также о психологическом травматизме. Разумеется, что все эти данные далеко неодинаково проявляются у отдельных групп учителей и работников образования. Выше уже говорилось об индивидуализации воздействия на человека стрессогенных факторов. Даже на одного и того же учителя в разном возрасте в неодинаковых жизненных ситуациях, в зависимости от стажа, рейтинга, служебного положения в органах образования.
Зависимость частоты стрессов от профессии приводятся в одной из лондонских газет. Оценивая интенсивность стрессовых состояний по десятибальной системе, авторы дают их следующую шкалу: у шахтера - 8,3; у полицейского - 7,7; у журналиста, летчика гражданской авиации, рабочего-машиностроителя - 7,5; у артиста и стоматолога - 7,3; у шофера такси - 6,8; у кинорежиссера и акушерки - 6,5; у пожарника и музыканта - 6,3; у учителя - 6,2; у служащего отдела кадров - 6,0; у продавца - 5,7; у шофера автобуса - 5,5; у дипломата и крестьянина - 4,8; у военнослужащего — 4,7; у работника сферы обслуживания - 4,4; у адвоката, инженера, секретаря, бухгалтера, парикмахера - 4,3; у художника, дизайнера - 4,2; у архитектора, почтальона - 4,0; у служащего банка, программиста — 3,7; у священ-
30
ника-3,5; у астронома - 3,4; у работника музея - 2,8; у библиотекаря - 2, 0.
Приведем еще несколько примеров вляния стрессологических факторов на человека. «Жертвы стресса» - так назвали выставку в одном из городов Швейцарии. Посетителям были предложены экспонаты о здоровье швейцарских школьников. Дети от 11 до 15 лет плохо спят, их преследуют кошмары, неприятные сновидения. Тут же приводятся факты аномального режима детей школьного возраста. Они мало бывают на свежем воздухе, недостаточно занимаются спортом, проводят у телевизора около 30 часов в неделю. А по данным французской газеты Фигаро, если в 1939 году француз в среднем смеялся 19 минут в день, то в 1960 году лишь 6 минут, а в 1984 - одну минуту. Причинами пессимизма являются такие социальные причины, как безработица, терроризм, захват заложников, ограбления. Каждый второй француз из числа пациентов, обращающихся к врачам, страдает стрессами.
Насколько широк круг стрессологических заболеваний, которым подвержены люди и прежде всего специалисты в области образования и воспитания?
Спектр болезней стресса, как говорят стрессологи, размыт. Одно и то же заболевание может оказаться результатом и стрессогенных факторов и последствием других причин. Отрицательные стрессы могут объединяться по своим враждебным человеку воздействиям с другими причинами неблагополучного функционирования нервной системы. Такой альянс вредных воздействий особенно опасен и именно из-за него чаще всего наступает нездоровье человека.
В списке заболеваний, связанных со стрессами, доминируют неврозы.
Под неврозами в медицине понимается группа нервно-психических заболеваний, вызываемых в основном из-за длительных психических переживаний, перенапряжений при выполнении чрезмерных по сложности и трудоемкости дел, недостаточного отдыха, сна, длительной внутренней борьбы, необходимости скрывать горе, гнев, страдания. Способствуют возникновению неврозов и внутренние болезни человека.
В исследованиях известного специалиста по лечебной педагогике А. А. Дубровского описываются т. н. дидактоневрозы. Среди причин их возникновения доминируют педагогические ошибки учителей в работе с учащимися и особенно хронически хворающими, недомогающими.
31
Популярные средства лечения состоят в налаживании нормального отдыха, сна, питания, трудовых нагрузок. И, конечно, в устранении причин стрессовых состояний. В последнее время получает все большее распространение писхотерапевтические средства. Подробно об условиях возникновения неврозов у учителей и учащихся можно ознакомиться в специальной литературе. Здесь же ограничимся сведениями из непедагогических источников.
Какие, кроме неврозов, заболевания вызываются стрессами чаще всего? На первое место можно поставить заболевания сердечно-сосудистой системы: — ишемическую болезнь сердца (ИБС — нарушения коронарного кровообращения, приводящие к стенокардии, инфаркту, атеросклерозу и другим последствиям). Американский стрессолог Фридман делит людей на два типа по склонности к ишемическим заболеваниям. К первому относятся люди с высоким темпом жизни для достижения выбранной, но нечетко сформулированной цели. Они постоянно участвуют в разнообразных видах деятельности, испытывают дефицит времени, стремятся ускорить ход выполняемых заданий, обладают высокой психической и физической готовностью к действиям. Ко второму типу относятся люди с противоположной характеристикой. Они склонны к спокойной и размеренной деятельности. Атеросклероз коронарных сосудов у первых встречается в б раз чаще, чем у вторых;
- гипертоническую болезнь сердца как следствие стрессовых напряжений можно поставить рядом с ИБС. Важную роль в повышении артериального давления у человека играют психосоциальные нарушения в жизнедеятельности;
- возникновение сердечной аритмии продолжает ряд названных сердечно-сосудистых заболеваний. Связана она с чрезмерной рекцией на стресс;
- заболевания кишечно-желудочного тракта продолжают перечень заболеваний, провоцируемых стрессами. В книге врача-стрессолога Тиграняна Р. А. указывается, что у человека, находящегося в стрессовом состоянии, потеря контроля над стрессогенной ситуацией вызывает такие реакции гормональной системы, в результате которых повышается риск блокирования имунной системы и возникновения язв желудочно-кишечного тракта;
- в результате стрессовых переживаний существует опасность расстройств дыхательной системы человека в формах аллергии, бронхиальной астмы, гипериентиляции;
- стресс оказывает влияние на расстройство скелетно-мышечной системы. Стрессологи связывают их с антистрессовой реакцией орга-
32
низма, получившей название реакции «борьба-бегство». В подобного рода обстоятельствах происходит напряжение мышечной системы с возрастанием интенсивности кровоснабжения. Головная боль, вызванная частыми сокращениями мышц головы и шеи может оказаться следствием реакции на стрессовую ситуацию;
- высказываются предположения о связи стрессовых переживаний с болезнями кожи как концевым органом-мишенью для чрезмерных возбуждений. Исследуются связи расстройств стрессового характера с кожными болезнями в формах экземы, псориаза, крапивницы, угрей;
- способность стресса оказывать на организм общее имуннодепрес-сивное воздействие дает основание специалистам утверждать, что стрессы повинны в возникновении психосоматических и инфекционных заболеваний;
- исследованиями подтверждается связь стресса с возникновением и развитием сахарного диабета. Он, как известно, сопровождается нарушениями углеводного обмена. Стресс в натоящее время специалистами рассматривается как фактор усиления симптомов ранее существовавшего скрытого диабета.
Мы рассмотрели ту часть болезней, которые в настоящее время объединены в формуле «стресс-заболевание». Но вернемся к неврозам, которые приведены выше в общем списке патологических последствий стрессовых переживаний человека.
Если XX век принято называть «веком неврозов», то можно предположить, как будет выглядеть в этом контексте XXI век! Зададимся вопросом о том, какое место среди неблагополучных последствий стрессовых переживаний сегодня занимают неврозы?
Популярное изложение ответа на этот вопрос можно найти в ряде источников. Обратимся к публикации уже названного автора Р. А. Тиграняна. Итак, тезисное представление содержания ответа на вопрос о неврозах раскрывает перед нами следующую картину.
Неврозы в настоящее время занимают лидирующее место среди заболеваний, вызываемых нарушениями психической деятельности.
По мнению невропатологов, развитие мозга человека испытывает натиск огромного потока информации и не во всяком периоде детства он может его выдержать. В результате - нервные срывы.
В современных условиях, как об этом говорит медицинская статистика, сильно увеличились масштабы нервных расстройств. За последние 65 лет частота неврозов выросла в 24 раза, в то время как частота психических заболеваний увеличилась 1,6 раза.
Зафиксированы ситуации возникновения стрессов: а) категорическая необходимость выполнить задачу, т. е. сильное желание; б) боль-
33
шой объем информации, в) цейтнот, т. е. нехватка времени на ее исполнение.
В нормальных условиях бурные эмоции не всегда приводят к возникновению неврозов. Напротив, они могут способствовать активности деятельности и способствовать достижению успеха. Невротические заболевания чаще возникают, когда люди сталкиваются с трудноразрешимыми конфликтами на службе или в семье.
Что касается предрасположенности к невротическим заболеваниям, то отмечается заметная сопротивляемость им, во многом зависящая от закалки в детские годы. При этом способность человека к защите от нервных срывов предопределяется как природными механизмами, так и результатами направленных методов тренировки психической сопротивляемости стрессогенным факторам.
Главной причиной неврозов считается индивидуальные нарушения отношения личности к себе и действительности. Не всякий стресс, а только факторы, затрагивающие приоритетные для человека ценности, приводят к неврозам. Мозг человека всегда сопротивляется лишней нагрузке. Установлено, что мозговые структуры имеют колоссальный резерв возможностей. Способность включить их в деятельность предопределяет уровень достижений человека-мыслителя.
Психика человека вообще, школьника в особенности, реактивна по отношению к внешним оценкам. Одно неосторожное замечание, несправедливая оценка могут стать причиной стрессового срыва. Именно такого рода промахи учителей, как мы убедимся далее, оказываются разрушителем нервного равновесия школьника.
В мировой практике широко используются методики измерения предрасположенности людей к стрессовым переживаниям и силы стрессовых потрясений. Среди них особенно популярны такие, как Минес-сотский многофакторный личностный тест, шкала тревоги Тейлора, профиль эмоциональных состояний и другие. Вот один из примеров теста оценки личностных черт человека, построенный по принципу контрастных свойств, полярных профилей:
- замкнутый - общительный
- менее интеллектуальный - более интеллектуальный
— эмоционально лабильный — эмоционально стабильный
- подчиняемый - независимый
- сдержанный - импульсивный
- робкий - авантюрный
- грубый - деликатный
- доверчивый - подозрительный
- бесхитростный - хитрый
34
- уверенный в себе - тревожный
- консервативный - склонный к эксперименту
- коллективист - индивидуалист
- конфликтный - уравновешенный
— расслабленный — напряженный
— ведущий — ведомый
Используя эти параметры для оценки постоянных и временных состояний и характеристик личности, можно подойти к оценке стрессовых состояний школьника, студента, преподавателя, родителя учащихся для определения тактики воспитания и самовоспитания. Этот же тест может стать инструментом определения своих личностно значимых профессиональных качеств будущего учителя.
Мы рассмотрели патологические последствия стрессовых напряжений человека вообще. Разумеется, они относятся и к проявлениям неблагоприятных нервных переживаний и состояний учителей. У читателя могут возникнуть достаточно пессимистические представления об учительской профессии, которая грозит столь большими опасностями для жизни и здоровья. Но хотелось бы предупредить студентов о том, что профессии учителя, его общению с учителями, детьми свойственны положительные эмоции, диапазон которых существенно превосходит риск негативных явлений стрессового характера со всеми их последствиями. Иначе говоря: в работе учителя больше радости, эмоциональных наслаждений и счастливых моментов, чем событий со знаком минус.
Дадим несколько справок, имеющих прямое отношение к содержанию изложенного выше материала.
Справка 1. Об управлении стрессорными реакциями
Спектр средств и методов управления стрессорными реакциями, оказывающими на психику и здоровье человека дезорганизующее влияние, довольно разнообразен. Перечислим основные из них.
1. Предварительная адаптация к коротким и относительно безвредным стрессам с целью стимулирования иммуногенеза.
2. Использование фармакологических средств и препаратов.
3. Объективная оценка человеком требований среды -и собственных возможностей справиться с этими требованиями.
4. Перестройка среды в направлении исключения или уменьшения стрессогенных факторов.
5. Реконструкция уровня интеллектуальных или профессиональных спосбностей человека, его modus vivendi и modus operand! для создания стрессоустойчивости организма.
35
6. Сознательная модификация стресса,. его физиологической и психологической силы воздействия.
7. Облегчение предъявляемых человеку требований.
8. Устранение стрессорных факторов в материально-предметном окружении.
9. Разработка и реализация социальных программ снижения негативных и расширения диапазона позитивных источников стрессовых состояний человека.
10. Применение разнообразных средств индивидуальной защиты от стрессогенных факторов.
11. Перестройка человеческих межличностных отношений по вертикали и горизонтали.
12. Семейно-групповая терапия, т. е. создание в семье щадящих психологически комфортных отношений в условиях стрессовых травм членов семьи.
13. Перемена места жительства или места работы.
14. Реконструкция поведения человека, подвергающегося враждебному стрессовому воздействию.
15. Снижение нагрузок в трудовой деятельности.
16. Повышение квалификации и обновление запаса профессиональных знаний с ощущением личностного прогресса.
17. Осознание дисбаланса между требованиями к деятельности, нагрузкам и возможностью их выполнения. Корректировка того и другого.
18. Модификация состояния с помощью лекарственных средств.
19. Рациональное и обоснованное применение лекарств.
20. Помощь консультантов и психотерапевтов.
21. Религиозные средства освобождения от стресса.
22. Изменение значимости для человека стрессогенных факторов.
Справка2. Лечение стрессов
Знакомство будущего учителя с известными в медицине средствами оздоровления людей, страдающих от стрессовых болезней, расстройства и недомоганий имеет несколько целей. Главная из них — вооруженность началами стрессологических сведений для реализации принципа гуманистичности в организации повседневного общения с учащимися, коллегами, родителями школьников и другими лицами. Кроме этого начальные медицинские сведения, как уже сказано, ведут к формированию вместо «плоского» к «объемному» профессионально-педагогическому мышлению. Иначе говоря, межнаучному отражению педагогических ситуаций, предметов, объектов, систем и т. д. Наконец,
36
медицинская осведомленность педагога в пределах минимума о стрессовых состояниях человека отвечает стандартам общепедагогического профессионализма, о которых пойдет речь позже.
Способы лечения стрессов даны в форме справочника в расчете на обращение к специальным источникам, где можно найти материалы за пределами педагогической информации. Не исключено, что кто-то из студентов примет решение получить сертификат специалиста по лечебной педагогике. В этом случае стартовые материалы этого учебного пособия могут сыграть роль ориентиров в выборе направлений медико-педагогической подготовки.
При отборе материалов для предлагаемой справки автор стремился сузить его содержание и ограничиться минимумом.
1. Профилактическое развитие представлений об ответственности человека за свое здоровье. Формирование философии и методологии здорового образа жизни.
2. Избегать, не допускать инициирования стрессов для себя.
3. Знать и понимать возможность ложной интерпретации окружающими стрессогенных факторов.
4. Принимать во внимание истину, что если раздражитель не интерпретируется как угроза или вызов по отношению к личности, стрессы могут не возникать.
5. При необходимости проходить курс «терапевтического обучения» у специалистов психиатров или стрессологов.
6. Использовать возможности психотерапии для лечения от стрессов.
7. Использовать по назначению врачей средства алкогольного и наркотического воздействия для выхода из стрессовых критических состояний.
8. Методы релаксации (расслабления) различных видов: поведен- ческие, аутогенные методы релаксации. Разновидности первого -нервно-мышечные, дыхательные, биологической обратной связи и медитации,
9. Гипноз.
10. Физические упражнения всех видов, импонирующих личности и рекомендоаванных врачами.
11. Физиотерапевтические и климатологические средства и условия.
12. Курортные и бальнеологические средства.
37
Типичные заблуждения по поводу стрессов
1. «Связанные со стрессом симптомы и психосоматические заболевания не могут причинить мне реального вреда, поскольку все они существуют только в моем воображении».
Это широко распространенное убеждение ложно, так как стресс оказывает влияние не только на психику, но и на весь организм. Психосоматические заболевания, развивающиеся в результате стресса, являются реальными заболеваниями, которые могут представлять реальную опасность для здоровья человека.
2. «Только слабые люди страдают от стресса».
Неверное утверждение. Истина заключается в том, что в наибольшей степени подвержены воздействию чрезмерного стресса сверхзагру-женные люди с очень высоким уровнем притязаний, своеобразного рода «наркоманы от работы». Следует не забывать, что все мы являемся потенциальными мишенями для стресса.
3. «Я не несу ответственности за стресс в моей жизни. Стресс в наше время неизбежен - мы все его жертвы».
В действительности мы сами ответственны за большую часть стрессов в нашей жизни. Это следует из того факта, что стресс является результатом того, что с нами происходит и как мы на это реагируем. Такой стресс часто является нашим бессознательным выбором.
4. «Я всегда знаю, когда я испытываю чрезмерный стресс». Фактически, чем сильнее стресс, испытываемый нами, тем менее чувствительны мы к его симптомам - пока стресс не достигнет такой силы, при которой его симптомы уже нельзя игнорировать.
5. «Распознать источники чрезмерного стресса легко». Это утверждение верно только наполовину. Многие люди могут легко распознать причину стресса путём осознания стрессовых симптомов и быстрого обнаружения внешних причин. У некоторых людей признаки стресса не развиваются до тех пор, пока не исчезнет стрессор. В таких ситуациях стрессовые симптомы проявляются в форме психического и физического истощения.
6. «Все люди реагируют на стресс одинаково».
Это утверждение в высшей степени ошибочно. Все мы являемся индивидуальными существами. Мы отличаемся друг от друга по источникам стресса, симптомам и заболеваниям, развивающимся вследствие чрезмерного стресса, а также по эффективным формам его лечения.
7. «Когда я начинаю испытывать чрезмерный стресс, все, что я должен сделать,- это сесть и расслабиться»
38
Хотя релаксация (расслабление) представляет собой очень полезное средство борьбы со стрессом, мало кто умеет глубоко расслабляться. Такие методы, как медитация, хатха-йога и спокойное созерцание, являются наиболее эффективными способами достичь глубокого расслабления в противоположность таким видам досуга, как телевизор, радио или магнитофон.
В заключение приведем два тренинга, которые можно превратить в инструмент саморегуляции и использовать в работе с учащимися после определенной адаптации.
Дыхательное упражнение
Этап 1. Займите удобное положение. Положите левую руку ладонью вниз на пупок, правую руку положите на левую. Глаза могут оставаться открытыми, однако с закрытыми глазами легче выполнять второй этап.
Э т а п 2. Представьте себе пустой сосуд или мешок, находящийся внутри вас - там, где лежат ваши руки. На вдохе представляйте себе, что воздух входит через нос, идет вниз и наполняет этот внутренний мешок. По мере заполнения мешка воздухом ваши руки будут подниматься. Продолжая вдох представляйте, что мешок целиком заполняется воздухом. Волнообразное движение, начавшееся в области живота, продолжится в средней и верхней частях грудной клетки. Полная продолжительность вдоха должна составлять 2 секунды. Затем по мере совершенствования навыка ее можно увеличить до 3 с.
Э т а п 3. Задержите дыхание. Сохраняйте воздух внутри мешка. Повторяйте про себя фразу: «Мое тело спокойно». Этот этап не должен продолжаться более 2с.
Э т а п 4. Медленно начните выдыхать - опустошать мешок. По мере того, как вы делаете это, повторяйте про себя: «Мое тело спокойно». С выдохом ощущайте, как опускаются приподнятые раньше живот и грудная клетка. Продолжительность этого этапа должна быть не меньше продолжительности предыдущих двух этапов. Это четырехступенчатое упражнение надо повторить 3-5 раз.
Делайте это упражнение ежедневно по 10-15 раз, превратите его в ваш утренний, дневной и вечерний ритуал, а также используйте его в стрессовых ситуациях. Поскольку этот метод релаксации носит характер навыка, важно практиковать его по меньшей мере 10-20 раз в день. Вначале вы можете не заметить никакой немедленной релаксации. Однако после 1-2 недель регулярных занятий вы будете способны
39
на время расслабляться моментально. Если вы хотите овладеть этим навыком, необходимо заниматься систематически.