- •Планирование коррекционнои работы с учащимися с трудностями в обучении
- •Введение
- •1. Научные основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
- •1.1. Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
- •1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков:
- •1.2. Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике
- •1.3. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
- •2. Технология планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
- •Календарно-тематический план коррекционных занятий с учащимися 1 -«б» класса учителя-дефектолога Ивановой м. П. С 01.10.07 г. По 06.10.07 г.
- •3. Целеполагание в коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога
- •3.1. Основные характеристики коррекционно-развивающей задачи
- •3.2. Алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи
- •3.3. Формулирование тем коррекционных занятий
- •4. О некоторых организационных аспектах коррекционной работы
- •1. Количество занятий в неделю с учащимися одного класса
- •2. Количество учащихся на одном занятии
- •3. Расписание коррекционных занятий
- •4. Заполнение журнала
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •План коррекционнои работы с учащимися 1 «б» класса на I четверть 2007-2008 учебного года (фрагмент)
- •Календарно-тематический план коррекционных занятий с учащимися 1 «б» класса учителя-дефектолога Ивановой м. П.
- •Приложение 4. Возможные направления и задачи перспективного плана коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
- •2. Развитие зрительного восприятия
- •3. Развитие пространственной ориентировки
- •4. Развитие слухового восприятия
- •5. Развитие мелкой моторики рук
- •6. Развитие артикуляционной моторики
- •7. Развитие интегративных функций
- •8. Развитие памяти
- •9. Развитие мышления
- •10. Развитие устной речи
- •11. Развитие языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слоговой анализ и синтез)
- •12. Развитие количественных представлений
Приложения
Приложение 1. Выдержки из документов нормативно-правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий
1. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»:
«Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [ст. 29, п. 4].
2. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:
«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития» [п. 36].
«Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции» [п. 37].
3. Тлумачальная запiска па арганiзацыi адукацыйнага працэсу у адпаведнасцi з Вучэбнымi планамi для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ-iнтэрнатаў) (21.07.2008):
«Карэкцыйныя заняткi Вучэбнага плана школы ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на выпраўленне цi кампенсацыю парушэнняў псiхафiзiчнага развiцця вучняў» [гл. 1, п. 4.2].
«Карэкцыйныя заняткi ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на фармiраванне розных бакоў псiхiчнай дзейнасцi. Заняткi праводзяцца на аснове iндывiдуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улiкам стану асобасных асаблiвасцей кожнага вучня i узроўню яго пазнавальнай дзейнасцi» [гл. 5, п. 68]. 4. Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебному году «Специальное образование»:
«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках.
Специфика целей и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы, отличающийся от планирования педагогической работы по учебному предмету:
- планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь) носят характер психолого-педагогического изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровня его познавательного и личностного развития, а также его потенциальных возможностей;
- при планировании коррекционной работы акцентируются не темы, а задачи этой работы. Поэтому основная часть плана коррекционной работы представлена комплексом задач, вторая же часть плана (тематический план занятий) является вытекающей из нее и отражает последовательность решения выделенных задач;
планы коррекционной работы характеризуются гибкостью, отсутствием жесткой регламентированности. Поэтому тематическое планирование рекомендуется составлять только на ближайшую неделю, и при планировании коррекционной работы не определяется количество занятий по темам ввиду сложности точного прогнозирования результативности коррекционной работы;
планирование коррекционной работы индивидуально ориентировано.
Специфические особенности имеют также организация и методика коррекционных занятий. Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Даже при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления (симптома) трудностей в учении, причины и механизмы его возникновения у них могут быть разными, следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы. Состав групп является подвижным. Коррекционная работа на занятиях проводится в зоне ближайшего развития, что предусматривает необходимость активного применения педагогом дозированной помощи в процессе формирования школьно-значимых обобщенных умений» [с. 9-10].
Приложение 2. Диагностическая карта
Приложение 2.1
ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ И ЕЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПО РАЗДЕЛУ «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»
Умения, функции |
Этап изучения |
Учащиеся |
||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
||
слуховое восприятие |
1) различение неречевых шумов; 2) чувство ритма: - восприятие (различение) ритмов; воспроизведение ритмов |
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
фонематическое восприятие |
1) дифференциация фонем на слух; 2) дифференциация фонем в собственном произношении |
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
фонематические представления |
|
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
фонематический анализ и синтез |
1) выделение (узнавание) звука на фоне слова |
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2) вычленение звука в начале и в конце слова |
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3) определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам |
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4) соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова |
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
примечания |
н |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
4 (и) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Приложение 2.2
О ПЕРИОДИЧНОСТИ И СПОСОБАХ ЗАПОЛНЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ
О периодичности заполнения диагностической карты. Поскольку планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе и рекомендуемый период, на который составляется план коррекционной работы, равен учебной четверти, то, соответственно, оценивать и фиксировать в диагностической карте состояние развития у детей школьно-значимых функций целесообразно пять раз в учебном году:
в начале учебного года - для составления целостной картины проблем учащихся и требующейся коррекционной помощи (разработка перспективного плана работы) и определения плана коррекционной работы на первую четверть;
после первой четверти - для составления плана на вторую четверть;
после второй четверти - для составления плана на третью четверть;
после третьей четверти - для составления плана на четвертую четверть;
после четвертой четверти - для оценки состояния развития школьно-значимых функций в конце учебного года и самоанализа учителем-дефектологом проведенной работы.
Важной для учителя-дефектолога является также возможность на основании диагностической карты объединять учащихся (со схожими проблемами в развитии) в группы и определять потребности детей в индивидуальных занятиях.
Итак, каждая карта состоит из трех частей:
в первой части отмечены структурные составляющие исследуемой функции;
вторая часть представлена этапами изучения, которые зафиксированы следующим образом: н - начальная диагностика в начале учебного года, 1 - обследование в конце 1-й четверти, 2 - обследование после 2-й четверти, 3 - обследование после 3-й четверти, 4 (и) - обследование в конце 4-й четверти, то есть итоговая диагностика в конце учебного года;
3) в третьей части карты выделены 12 колонок (по количеству детей с трудностями в обучении в классе), в которых фиксируются сведения о состоянии сформированности структурных составляющих школьно-значимых функций у каждого ученика на каждом этапе диагностики в течение учебного года (отмечаются напротив соответствующей строки второй части).
Диагностическая карта такого вида дает возможность:
увидеть конкретную проблему в развитии той или иной школьно-значимой функции у детей, что позволяет четко определить задачи коррекционной работы с каждым учеником;
представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития ребенка в течение учебного года;
отразить в карте результаты обследования той или иной функции, ее составляющих у всех детей класса, что позволяет учителю-дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно.
Способы фиксации получаемых сведений могут быть различными. Например, если «+» или «-», то получаем картину актуального уровня развития - что каждый ребенок умеет/не умеет делать самостоятельно. Если ввести другие условные знаки, то можно фиксировать и меру самостоятельности ученика. Например, - неправильное выполнение задания, помощь неэффективна; - правильное выполнение с помощью учителя; - правильное самостоятельное выполнение. Можно также отразить степень самостоятельности ребенка с помощью одинаковых символов, но разного цвета.
Если цветовое маркирование не используется в рамках одного этапа, то его можно использовать для более четкого дифференцирования сведений каждого этапа при восприятии карты - данные каждого этапа обследования можно фиксировать другим цветом.
Таким образом, заполнение карт этого блока не является трудоемким. Кроме того, представленное содержательное наполнение первой части карты определяет, по сути, программу обследования и характер заданий.
Приложение 3. Образцы планов коррекционной работы
Приложение 3.1
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА (фрагмент)
Направления Коррекционной работы |
Задачи коррекционной работы |
Учащиеся |
Формирование учебной деятельности |
Формировать содержательную учебную мотивацию |
Все |
Развивать умение ориентироваться в задании, предложенном: - в наглядной форме; - в устной словесной форме |
Все, кроме Димы Г., Яны Ж. |
|
Формировать умение планировать свою деятельность при выполнении задания. |
Все |
|
Формировать умение осуществлять самоконтроль своей деятельности: - на этапе принятия задания; - на этапе выполнения задания; - на этапе завершения задания |
Все |
|
Формировать умение осуществлять самооценку своей деятельности и исправлять допущенные ошибки |
Все |
|
Развивать личностные компоненты познавательной деятельности: — познавательную активность; - самостоятельность; - произвольность деятельности: 1) удержание инструкции; 2) подчинение своих действий заданной системе требований; умение действовать по правилу; 3) удержание программы выполнения заданий: - вербального характера; - невербального характера; 4) распределение внимания по ряду признаков одновременно; 5) умение выполнять заданное, доводить выполнение задания до конца: - по наглядному образцу; - словесной инструкции; - собственному замыслу |
Ксения Ш., Марина Б, Женя Т. Все Все |
|
Развитие пространственной ориентировки |
Уточнять представления о форме предметов Формировать дифференцированные представления о величине (длинный - короткий, тонкий -толстый, широкий - узкий, высокий - низкий) Развивать представления о схеме тела: - выше, ниже; - над, под, между; - правый, левый |
Ксения Ш. Ксения Ш., Марина Б. Ксения Ш., Марина Б., Ксения Ш., Марина Б., Ксения Ш., ,Марина Б., Влад Б., Саша М. |
Развивать представления о расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе: - вверху, внизу; выше, ниже; вверх, вниз; - над, под, между; - ближе, дальше; - перед, за; вперед, назад; - справа, слева; направо, налево |
Ксения Ш., Марина Б.. Ксения LLL Марина Б., Ксения Ш., Марина Б.. Ксения Ш„ Марина Б., Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Саша М. |
|
Формировать умение ориентироваться на листе бумаги |
Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Саша М., Артем Б. |
|
Развитие пространственной ориентировки |
Формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении: - в трехмерном пространстве; - двухмерном пространстве |
Все |
Формировать понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении: - до, после; перед, за; - первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и т. п.; - раньше, позже |
Все |
|
Развитие пространственной ориентировки |
Формировать временные представления («временные» последовательности): - времени суток; - времен года; - дней недели |
Все |
Приложение 3.2