Проверка сочинений учащихся

Качество ученических сочинений во многом зависит от умения учащихся редактировать созданный ими текст с учетом выявленных учителем недочетов и ошибок. Однако сама проверка ученических сочинений педагогом не всегда соответствует современным требованиям: можно встретить и пропуск, и неправильную квалификацию, и непрофессиональное исправление ошибок, нередко отсутствует единообразие в способах правки, система словесных замечаний и рецензий, на основании которых может быть осуществлена повторная работа учеников по усовершенствованию написанного.

Анализ сочинений (проверка, редактирование и рецензирование) – важнейшее звено в работе по развитию письменной речи учащихся. Одним из первых эту мысль в 1837 году высказал А. Ободовский, считавший, что «сколь ни полезно упражнять молодых людей в сочинении, но настоящая польза от того приобретается через критический разбор и поправку их сочинений»¹³. К.Б. Бархин указывал, что «исправление письменных работ – не только прием контроля, но и система обучения, может быть, самая активная из всех систем, которые знает методика развития речи... Но для того, чтобы явиться такой активной системой обучения, исправление сочинений должно быть тщательным и своевременным»¹⁴.

Обращение к истории методики помогает найти ответы на многие актуальные вопросы современной школы. В ХIХ веке в школьной практике прочно установилось мнение о необходимости основательного исправления в сочинениях всех типов ошибок. Оно получило дальнейшее распространение в первые десятилетия ХХ века. Ошибки учащихся тщательно исправлялись учителями в школах и анализировались органами образования и отдельными исследователями в целом по учебным округам.

В это же время появляется и другая точка зрения, соответственно которой ошибки не нужно исправлять вообще (особенно в работах слабых учащихся) или исправлять только типичные, чтобы не нанести ученику моральную травму и не отбить у него желания изучать родной язык. Так, например, А.Д. Алферов был убежден, что «если гнаться за каждым промахом ученика, то в конце концов он потеряет веру в себя»¹⁵. Представители противоположной точки зрения обращали внимание на то, что неисправленные ошибки могут причинить еще больший вред, так как возникает опасность, что учащиеся воспримут их как норму. Что же касается моральной стороны, то учитель должен уметь анализировать письменные работы своих учеников, не захваливая сильных и не унижая слабых¹⁶.

Обе точки зрения нашли последователей. Взгляды А.Д. Алферова были близки и его современникам, и более позднему поколению исследователей. Так, В.И. Лебедев, говоря об осторожности при поправке ученических сочинений, пытается предостеречь учителя от стремления подвести живой детский язык под стандарт, руководствуясь языковой нормой там, где ребенок стремится к индивидуальности выражения мыслей¹⁷.

Идея бережного отношения к личности учащегося и его творчеству, дифференцированного подхода к оценке работ сильных и слабых учащихся оказалась очень плодотворной и получила дальнейшее развитие в работах А.В. Миртова, И.М. Соловьева, В.И. Лебедева, К.Б. Бархина, М.Р. Львова, В.Е. Мамушина и др. Однако в современной школе сочинения как сильных, так и слабых учащихся оцениваются на основе единых критериев, к которым относятся правильность речи, точность, выразительность, богатство (разнообразие словаря и грамматического строя речи), стилевое единство.

В практике работы школы учителя сталкиваются с определенными трудностями при проверке письменных работ учащихся. Это обусловлено тем, что критерии оценки служат основой для нормативов, т.е. количественного выражения допущенных учащимися ошибок. Следовательно, чтобы оценка была объективной, нужно особенно тщательно выявлять и квалифицировать ошибки. Для этого необходима четкая классификация ошибок, однако методика преподавания русского языка не располагает единой классификацией всех типов ошибок.

В школьной практике в настоящее время выделяются следующие виды ошибок: орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые, логические и фактические. Наибольшую трудность при оценке сочинений вызывают грамматические и речевые ошибки, так как обе группы включают частные виды ошибок: грамматические – морфологические и синтаксические, речевые – собственно стилистические и лексические.

Как правило, в процессе анализа письменных работ учащихся используется не один, а несколько приемов. В этом отношении большой интерес для учителей представляют педагогические взгляды Д.Н. Введенского, который считал, что учитель должен иметь четкое представление о способах правки ученических сочинений: недостаточно сделать на полях словесные замечания типа «“стиль”, неправильно”... или просто...! или ?», надо править путем «зачеркивания неправильного выражения и постановкой на его место рукой преподавателя правильного, наиболее подходящего выражения», а там, где нельзя исправить, нужно давать рецензию¹⁸.

Однако, загруженный проверочными работами, педагог не имеет возможности давать развернутые рецензии на обучающие сочинения. Словесные замечания и исправления рукой учителя также менее распространены в школе, так как требуют большего, по сравнению с другими способами правки, времени для проверки изложений и сочинений, поэтому в школе чаще всего используются условные обозначения.

Каковы же приемы обнаружения ошибок в работах учащихся? Чтобы не пропустить ошибку и правильно оценить работу, известные педагоги прошлого (Ф.И. Буслаев, А.Д. Алферов и другие) рекомендуют прочитывать сочинение два-три раза: сначала оценивая содержание, а потом языковое оформление.

В соответствии с замыслом автора сочинение должно быть написано в художественном стиле и представлять собой текст типа описания. Это обусловило отбор необходимых языковых средств. Однако в сочинении имеются нарушения норм художественного стиля и описания как типа речи. Если использовать метод построчного комментирования, предложенный Н.А. Пленкиным в пособии для учителя «Стилистика русского языка в старших классах» (М., 1975), то анализ созданного ученицей текста будет выглядеть так (обозначение ошибок: Гр. – грамматическая, Р. – речевая, Лог. – логическая):

Текст сочинения	Построчный анализ текста учителем
1. Море, казавшееся темно-сизым, даже черным постепенно становилось бирюзовым. Накануне разыгравшийся шторм был неожиданностью, так как погода, царившая на этом побережье, не предвещала ничего плохого.	В первом предложении пропущена запятая при уточняющем обороте. Во втором предложении нарушен порядок слов (Гр.); неправильно употреблен союз: вместо союза так как лучше использовать союз потому что (Гр.); есть неуместные в данном контексте и лишние слова: царившая – неуместно, высокопарно (Р. стил.), этом – лишнее слово (Р. стил.), побережье – неудачно (Р. лекс.). Лучше так: Шторм, разыгравшийся накануне, был неожиданностью, потому что погода не предвещала ничего плохого.
2. Но сейчас все изменилось. Небо теперь представлялось хрустально-голубым куполом, по которому плыли белые лебеди-облака, даже озорной ветерок притих и больше не тревожил сонное величественное море. Но воздух все же оставался влажным. Солнышко еще не успело высушить сырой вязкий песок.	Вторая часть не связана с первой. Отсутствует описание шторма, поэтому предложение с противительным значением здесь неуместно (Лог.). Теперь – лишнее слово (Р. стил.). Представлялось – неудачно, лучше казалось (Р. лекс.). Лебеди-облака – штамп (Р. стил.). Два последних предложения связаны причинно-следственными отношениями, можно их объединить в бессоюзное сложное предложение (Гр.).
3. На пологом, постепенно вдающемся в море берегу, усеянном мелкими водорослями, сидели две девочки, взобравшись на перевернутую рыбацкую лодку. Лица их были печальны и встревоженны.	Первое предложение тяжелое: содержит два причастных оборота и один деепричастный (Гр.). Лучше сказать: На пологом берегу, усе.янном мелкими водорослями, сидели на перевернутой рыбацкой лодке две девочки.
Что же так обеспокоило детей в такой, казалось бы, безмятежный и ясный день? Девочки очень волнуются за своего отца, который вместе с другими рыбаками вышел в море и не вернулся в назначенный срок. Дети с надеждой вглядываются в синюю даль. Взгляд одной из девочек напряженный, даже чуть нетерпеливый, мечтательный. Она мечтает о том, что ее отец скоро вернется с моря с богатым уловом, отец расскажет о происшествиях, случившихся в море мать уже не будет 6еспокоиться, все будут довольны и счастливы.	Не выделен абзац, в котором начинается новая микротема. Использование глагола совершенного вида обеспокоило нарушает общий видовременной план (Гр.). Далее повествование ведется в настоящем времени, поэтому правильнее будет: Что беспокоит детей... (устраняется тавтология: так – такой (Р. стил.). Назначенный срок – штамп (Р. стил.). Вглядываются – взгляд – тавтология (Р. стил.). Взгляд одной – фактическая ошибка. Мечтатель – не сочетается со словами напряженный, нетерпеливый (Р. лекс.). Мечтательный – мечтает – тавтология (Р. стил.). Отец – отец, будет – будет – повторы (Р. стил.). Происшествиях – слово использовано в несвойственном ему значении ( лекс.).
4. Но вот, где-то вдалеке мелькнула маленькая, еле различимая черная точка. Девочки заметно оживились, пытаясь различить в черной точке черты рыбацких лодок. А между тем, в безбрежном море, в туманной его синеве приближались обтрепанные бурей паруса рыбацких лодок. Девочки подбежали к самой кромке моря и с нескрываемой радостью начали махать руками, приветствуя долгожданных рыбаков.	Первая запятая лишняя. Стилистическая ошибка – неблагозвучие: в трех словах подряд (еле различимая черная точка) повторяется ч (Р. стил.). Приближались (в море) – неудачно; лучше: показались (Р. лекс.). Лишняя запятая – выделено между тем. Различимая – различать – тавтология (Р. стил.).

Таким образом, в тексте допущены следующие ошибки:

Грамматическме (синтаксические) – 5 (нарушение порядка слов в предложении – 1; неправильное построение предложений – 2; неправильное употребление союзов в сложном предложении – 1; нарушение видовременной соотнесенности глаголов – 1).

Речевые – 17:

стилистические – 12 (использование лишних слов – 2; тавтология – 4; неоправданный повтор слов – 2; использование штампов – 2; неправильное использование образных средств языка – 1; неблагозвучие – 1);

лексические – 5 (употребление слова в несвойственном ему значении– 4; нарушение лексической сочетаемости – 1).

Логические – 2 (отсутствие логической связи между частями текста – 1; невыделение абзаца – 1).

Фактические – 1.

Пунктуационные – 3.

Русский язык в школе. 2001. № 1. С. 7-13.

1 Иовлева Л. Поэзия достоверности // Художник. 1967. № 8. С. 33.

2 См.: Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 кл. М., 1995; Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. Для учителя. М., 1994.

3 См.: Никитина Е.И. Русская речь. М., 1994. С. 78 (упр. 197).

4 Там же. С. 80 (упр. 203).

5 Твардовский А.Т. Письма о литературе. М., 1985. С. 333.

6 Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1989. С.3.

7 См., например: Марат Ф.С. Обучение сжатому изложению в IV классе. РЯШ. 1971. №2.

8 Немногочисленные орфографические и пунктуационные ошибки учащихся выправлены (перед второй отметкой указывается лишь их количество). Недочеты, связанные с содержанием сочинения, обозначаются буквой С, грамматические ошибки и речевые недочеты — соответственно буквами Г и Р. Словесные замечания на полях носят обучающий характер; при выставлении отметки они не учитывались.

9 На орфографической и пунктуационной грамотности мы специально не останавливаемся.

10 Перед первой отметкой указывается сначала количество недочетов в содержании, а затем – речевых. Перед второй отметкой – количество ошибок грамматических, орфографических, пунктуационных.

11 В данном и последующих примерах из работ школьников фамилии учителей заменены.

12 Урок проводился в V классе 321-й школы г. Ленинграда (учительница Э.М. Давид).

13 Ободовский А. Руководство к дидактике, или науке преподавания, составленное по Нимейеру. СПб., 1837. С. 109.

14 Бархин К.Б. Школьные сочинения и их исправление // Русский язык в школе. 1937. № 3. С. 71.

15 Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. М., 1916. С. 254.

16 См.: Браиловский С.Н. Старое и новое в методике сочинений по русскому языку в средних учебных заведениях // Педагогический сборник. 1915. Март.

17 См.: Лебедев В.И. Детский язык и язык «литературный» // Детская литература. М., 1940.

№ 3. С. 24-26.

18 Введенский Д.Н. Приемы исправления письменных работ учащихся: Опыт критического обзора // Родной язык в школе. 1927. № 1. С. 192, 194.

122