1 І II класи, а в 1952 р.— III і IV класи. Нова програма вводи­лась і для старших класів школи глухих (V—VIII класи).

У І—IV класах по 2 години на тиждень виділялося на пред­метні уроки. Відповідно до матеріалу можна було 3—4 пред­метні уроки провести на одному тижні, а на другому тижні предметних уроків взагалі не проводити. Однак загальна кіль­кість годин, відведених на предметні уроки, була обов’язковою.

У програмі з мови для підготовчого класу було зроблено лише перерозподіл годин між окремими розділами з розвитку усної мови.

У програмі для І—IV класів було значно зменшено кількість годин на всі розділи за винятком навчання грамоти. Дещо змі­нено назви програмних розділів. Так, замість розділу «Розвиток писемної і усної мови» (програма 1952 р.) тепер вводився розділ «Розвиток мови». Вимоги з розділів «Робота над опові­данням» і «Розмовна мова» були тепер в одному розділі «Робо­та над розмовною мовою і оповіданням». У III—IV класах ви­моги з розділу «Читання з губ» значно скорочувалися і дава­лися не окремо, а в розділі «Робота над розмовною мовою і оповіданням».

Значних змін зазнала програма з мови в V—VIII класах. Якщо раніше вона складалася з чотирьох розділів: (1. Техніка мови. 2. Читання з губ. 3. Читання і розвиток писемної і усної мови. 4. Граматика і правопис), то тепер всі вимоги групува­лися в трьох розділах: (1. Читання. 2. Граматика і правопис. 3. Розвиток мови). Значні зміни вносилися і в самі програмні вимоги, які в багатьох випадках давалися вперше.

Істотних змін зазнала і програма з природознавства. У І— IV класах учні, як і раніше, діставали початкові відомості про навколишню природу на предметних уроках, на екскурсіях в природу, під час спостережень і бесід за картинами на уроках мови. У пояснювальній записці зазначалося, що «всі форми занять (предметні уроки, екскурсії, спостереження в куточку живої природи тощо) розглядаються як уроки з розвитку сло­весної мови у глухонімих дітей» [75, 81].

У програмі для І—IV класів навчальний матеріал розміщу­вався за розділами: «Спостереження за змінами в погоді, в жит­ті рослин, тварин і діяльності людей», «Рослини», «Тварини», «Наше тіло і догляд за ним» тощо. Передбачалося, що ознайомлення учнів з рослинами вчитель повинен планувати головним чином на осінь і весну, а вивчення тварин — на зимо­вий період.

У V—VIII класах на уроках з природознавства вивчалися такі теми: V клас — «Овочеві рослини, рослини поля, лісу і саду»; VI клас— «Домашні і дикі тварини»; VII клас — «Нежи­ва природа»; VIII клас — «Тіло людини і охорона її здоров’я».

Таким чином, вивчення неживої природи було перенесено з VIII у VII клас, а вивчення тіла людини — з VII у VIII клас.

Основними формами роботи в цих класах мали бути предмет­ні уроки, екскурсії, спостереження, досліди і практичні заняття в школі і на шкільній навчально-дослідній ділянці.

Істотні зміни були внесені і в програму з географії, яку за новим навчальним планом починали вивчати не з V, а з VI класу. Знання, здобуті учнями в І—V класах на уроках рід­ної мови, систематизувалися і розширювалися в VI—VII класах.

У VI класі учні діставали елементарні відомості з фізичної географії: про сторони горизонту і способи їх визначення; про форми земної поверхні; про води на Землі; про погоду і клімат. Тут же учні вивчали і такі складні розділи, як «План і карта» (з поняттям масштабу), «Земна куля», «Карта півкуль», «При­рода жарких і холодних країн». У VII класі учні ознайомлюва­лися з природою, природними багатствами і господарською діяльністю населення Радянського Союзу за зонами, починаючи з полярної області і кінчаючи радянськими субтропіками.

У VIII класі учні вивчали теми «Короткий огляд СРСР по республіках» і «Політична карта світу».

Часткові зміни вносилися і в програму з історії СРСР, яка, як і раніше, вивчалася в VI—VIII класах.

Дещо уточнювалися програмні вимоги і з арифметики. В основу програми з арифметики було покладено програмні ви­моги масової школи (І—IV класи). Однак у програмі для школи глухих було вилучено частину теоретичного матеріалу, знято ряд типових задач та внесено нові розділи: «Звичайні дроби» (VII клас) і «Десяткові дроби» (VIII клас).

Програма з ручної праці була, по суті, аналогічною про­грамі 1952 р.

У роїш відбудови народного господарства і завершення бу­дівництва соціалізму в СРСР помітних успіхів було досягну­то в підготовці і виданні спеціальних підручників для шкіл глу­хих дітей. Не було тільки спеціальних підручників з історії СРСР, географії та-для деяких класів з природознавства. Проблема спеціальних підручників залишалася не розв’язаною в деяких союзних республіках, де навчання глухих здійснювалося на на­ціональних мовах, а отже, використати підручники РРФСР не можна було, а видання на рідних мовах ускладнювалося через надзвичайно малі тиражі (50—100 підручників для певного

класу). Зовсім не розв’язаною залишалася проблема створен­ня спеціальних підручників для II відділення шкіл туговухих дітей та спеціальних шкіл робітничої молоді тощо.

У ці роки відбувалося дальше удусжщалсщщ змісту освіти дітей з недоліками слуху відповідно, до нових вимог життя і досягнень педагогічної науки. Працівники спеціальних шкіл до- сягли' помітних успіхів у піднесенні ефективності навчання і виховання глухих і туговухих дітей, у наближенні спеціальної школи до життя.

Розділ XXIII. ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З НЕДОЛІКАМИ СЛУХУ В ПЕРІОД РОЗВИНУТОГО СОЦІАЛІСТИЧНОГО СУСПІЛЬСТВА І ПОСТУПОВОГО ПЕРЕХОДУ ДО КОМУНІЗМУ

БОРОТЬБА ЗА ЗДІЙСНЕННЯ ЗАГАЛЬНОГО ОБОВ’ЯЗКОВОГО ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ ТА ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З НЕДОЛІКАМИ СЛУХУ. УДОСКОНАЛЕННЯ СТРУКТУРИ ШКОЛИ ^I

в плані поєднання загальноосвітньої і професійної підготовки, значно розширити мережу міських і сільських шкіл, що дають середню освіту без відриву від виробництва. Ставилося також завдання швидшого охоплення всіх дітей дитячими яслами, сад­ками, школами-інтернатами тощо.

У 1960 р., відповідно до Закону про школу, Рада Міністрів СРСР прийняла постанову про строки навчання в спеціальних школах. У ній передбачалося, що школа для глухих дітей скла­дається з двох етапів. Перший етап — загальнообов’язкова тру­дова восьмирічна школа для глухих дітей, яка повинна була да­вати знання приблизно за п’ять класів масової школи (до цього вона давала знання приблизно за чотири класи масової школи). Другий етап — неповна середня школа для глухих дітей (IX— XII класи), яка повинна була давати глухим учням знання в обсязі масової восьмирічки. У зв’язку з тим, що значна частина глухих дітей не могла з різних причин продовжувати навчання в IX—XII класах і щоб завершити їх професійну підготовку, у школах для глухих дітей мали бути створені спеціальні IX професійні класи.

Це зумовлювалося ще й тим, що було змінено систему про­фесійно-трудової підготовки у школах для глухих дітей. Якщо раніше до профнавчання глухі учні залучалися з 12-річного віку, незалежно від того, в якому класі вони навчалися, і у VIII класі складали кваліфікаційні екзамени, то тепер було запроваджено нову систему професійно-трудового навчання: у підготовчому і І—IV класах — ручна праця, у V—VIII—загальнотехнічна праця і у IX—XII —професійне навчання. Кваліфікаційні екза­мени для глухих учнів були тільки в XII класі.

Враховуючи специфіку навчання глухонімих дітей, уряд вва­жав за потрібне зберегти для таких дітей підготовчі класи. —Для туговухих дітей І відділення встановлювалося 10 років навчання (замість 9) і II відділення—12 років (замість 11) з обсягом знань за неповну середню школу (восьмирічку).

На виконання цих постанов ЗО грудня 1960 р. було видано наказ Міністерства освіти УРСР «Про строки навчання в спе­ціальних школах» [39, 1961, № З, 13—14], у якому було вказа­но, які типи спеціальних шкіл і в якому навчальному році пере­водяться на нові строки навчання (школи для глухих і туговухих дітей переводилися з 1961/62 навчального року). Облвно зобо­в’язані були до 1 квітня 1961 р. внести пропозиції про організа­цію в 1961/62 навчальному році для учнів, які закінчать восьмирічні школи глухих і не продовжуватимуть навчання в неповній середній школі, дев’ятих класів, щоб завершити їх професійну підготовку.

Перехід на нові строки навчання співпав із запровадженням у школах для глухих дітей нової системи навчання мови за прин­ципом формування мовного спілкування, розробленої і експери­ментально перевіреної сектором сурдопедагогіки Науково-дос-

лідного інституту дефектології АПН РРФСР на чолі з проф. С. О. Зиковим. Все це сприяло значному піднесенню освітнього рівня школи глухих.

У зв’язку з тим, що серед дорослих глухих, особливо тих, які проживали в селах, ще чимало було неписьменних, Рада Мініст­рів УРСР спеціальним розпорядженням від 20 червня 1957 р. дозволила виконкомам обласних Рад депутатів трудящих орга­нізувати з 1957/58 навчального року індивідуальне навчання не­письменних дорослих глухонімих. Це навчання мало проводити­ся в обсязі шкіл ліквідації неписьменності.

Учителям, що працювали з дорослими глухонімими, вста­новлювалася додаткова оплата. На допомогу тим, що індивіду­ально навчали дорослих глухих, було видано спеціальний буквар І. П. Соколянського з конкретними методичними порадами, як треба організовувати і проводити індивідуальне навчання непись­менних глухонімих-одиночок [100].

Багато уваги в ці роки приділялося також дальшому розгор­танню дошкільного виховання дітей з недоліками слуху. В 1960 р. було затверджено «Положення про дошкільні заклади для глухонімих і туговухих дітей», в якому зазначалося, що ці заклади мають на меті всебічний розвиток і виховання дітей та навчання їх словесної мови.

-^ Положенням передбачалися такі типи дошкільних закладів: дитячі садки з цілодобовим перебуванням, з одним вихід­ним днем на тиждень для дітей, батьки яких постійно прожи­вають у цьому місті, робітничому селищі;

дошкільні групи або відділення при школах-інтернатах для глухонімих і туговухих дітей, батьки яких проживають в цій області або на суміжній з нею території;

дошкільні дитячі будинки для дітей-сиріт і дітей, батьки яких проживають на території цієї області або суміжній з нею території.

^-Дошкільні дитячі будинки і дитячі садки можуть мати два відділення: одне для глухонімих дітей і друге для туговухих. Кількість груп у одному закладі не повинна перевищувати семи. Діти, які вступають у дошкільні заклади, незалежно від їх віку, зараховуються в групу першого року навчання, оскільки вирі­шальним є стан їх мовного розвитку.

Положенням передбачено також порядок прийому і перево­ду дітей. Зокрема, глухонімих дітей, які виховуються в спеціаль­них дошкільних закладах два роки і більше і досягли до 1 ве­ресня семирічного віку, приймають у перші класи шкіл-інтерна- тів для глухих дітей. А дітей, які виховуються в дошкільних закладах менше двох років, приймають у підготовчі класи. Туговухих дітей дитсадка приймають у перші класи.

Прийняття цього положення значною мірою сприяло норма­лізації діяльності спеціальних дошкільних закладів і піднесен­ню рівня навчально-виховної роботи в них.

У 1961 р. відбувся XXII з’їзд КПРС, на якому була прий­нята нова, третя Програма партії. У Програмі зазначалося, що «перехід до комунізму передбачає виховання і підготовку ко­муністично свідомих і високоосвічених людей, здатних як до фі­зичної, так і до розумової праці, до активної діяльності в різ­них галузях громадського і державного життя, в галузі науки і культури» [2, 390].

Програма партії накреслила величні перспективи дальшого розвитку всієї системи народної освіти: здійснення загальної обов’язкової середньої освіти; суспільне виховання дітей до­шкільного і шкільного віку; створення умов, які забезпечують високий рівень освіти і виховання підростаючого покоління; дальший розвиток вищої і середньої спеціальної освіти.

Програма партії, визначаючи конкретні завдання радянсь­кої школи, вказує, що «середня освіта повинна забезпечувати грунтовне знання основ наук, засвоєння принципів комуністич­ного світогляду, трудову і політехнічну підготовку відповідно до зростаючого рівня розвитку науки і техніки, з урахуванням по­треб суспільства, здібностей і бажань учнів, а також моральне, естетичне і фізичне виховання здорового підростаючого поко­ління» [2, 390].

У Програмі партії вперше було сформульовано моральний кодекс будівника комунізму, що є теоретичною основою мораль­ного виховання нашого народу і, насамперед, молодого поко­ління; накреслено ідеал людини комуністичного суспільства, що гармонійно поєднує в собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість. Надаючи особливого значення всебічно­му гармонійному розвитку особистості, вихованню у підростаю­чого покоління високої ідейності і відданості комунізму, партія вважала надзвичайно важливою розробку проблем комуністич­ного виховання і, отже, дальший розвиток педагогічних наук, як суттєвої умови успішного виховання нової людини.

Це ставило нові завдання і перед сурдопедагогікою. Необ­хідно було підвищити загальноосвітній рівень учнів, домогтися дальшого розширення спеціальних неповних середніх шкіл з ви­робничим навчанням, подолати певний відрив школи від життя, наблизити навчальний процес до продуктивної праці, домогтися більшої ефективності мовного розвитку глухих і туговухих дітей.

На початку 60-х років у більшості республік було заверше­но загальне обов’язкове навчання глухих дітей,.. Це дало мож­ливість органам народної освіти, працівникам.спеціальних шкіл серйозніше взятися за здійснення диференційованого на^: вчання дітей з недоліками слуху. Основну увагу тепер стали зо­середжувати на дітях з частковими недоліками слухового ана­лізатора та організацію для них спеціальних шкіл-інтернатів. У ці роки відбувається дальше скорочення кількості шкіл для глухих дітей і поступове збільшення мережі, щкіл- лля туго­вухих дітей. Міністерства освіти республік багато уваги при-

діляли виявленню і обліку туговухих дітей, що навчалися в масових школах, та створенню їм умов для навчання. Водночас вживалися певні заходи і щодо вилучення туговухих дітей з шкіл для глухих дітей та з допоміжних шкіл.

Це знайшло своє відображення і в наказі Міністерства осві­ти УРСР від 14 серпня 1961 р. «Про стан і заходи щодо поліп­шення навчально-виховної роботи в спеціальних школах-інтер- натах Української РСР», яким облвно зобов’язувалися «за допомогою органів охорони здоров’я організувати перевірку стану зору і слуху учнів масових шкіл; для виявлених слабо- зорих і туговухих дітей організувати спеціальні школи (окремо або разом), а там, де недостатня кількість контингентів для таких шкіл, відкривати окремі класи при масових школах або школах-інтернатах; заборонити направляти слабозорих дітей в школи для сліпих, а туговухих — у школи для глухих дітей» [39, 1961, № 17—18, 23—25].

24 листопада 1961 р. Рада Міністрів СРСР прийняла по­станову «Про заходи щодо поліпшення навчання і виховання дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку», якою пе­редбачене значне розширення мережі закладів для аномальних дітей та контингентів у них, а також розширення підготовки дефектологічних кадрів на відповідних факультетах Московсь­кого, Ленінградського та Київського педінститутів для всіх рес­публік.

Відповідно до цієї постанови Рада Міністрів Української РСР З березня 1962 р. прийняла постанову «Про стан і заходи щодо поліпшення навчання, виховання та лікування дітей з дефек­тами розумового і фізичного розвитку в Українській РСР», у якій відмічала, «що існуюча мережа спеціальних шкіл і дитячих будинків не задовольняє потреб в охопленні всіх дітей з психо­фізичними вадами». У постанові вказувалося на потребу серйоз­ного поліпшення навчально-матеріальної бази існуючих спеціа­льних шкіл-інтернатів. Більшість таких закладів містилася у пристосованих приміщеннях. Навчальні і навчально-виробничі майстерні в ряді шкіл були примітивно обладнані, що не сприя­ло забезпеченню належної професійно-трудової підготовки ді­тей. Майже половина спеціальних шкіл розраховувалася лише на 35—100 учнів, а виконкоми обласних Рад депутатів трудя­щих не тільки не будували нових, а й не добудовували існую­чих приміщень спеціальних шкіл-інтернатів.

Рада Міністрів УРСР зазначала, що Міністерство освіти і його органи на місцях не приділяли достатньої уваги добору, розстановці і вихованню керівних і педагогічних кадрів спе­ціальних шкіл. З 5140 педагогічних працівників спеціальних шкіл-інтернатів вищу освіту мали тільки 1654 чоловіка, а 224 чоловіка не мали навіть середньої освіти. Підготовка де­фектологів не забезпечувала потреб спеціальних шкіл-інтерна­тів у цих спеціалістах.

Ця постанова зобов’язувала виконкоми обласних Рад депу­татів трудящих і відповідні міністерства охопити навчанням і лікуванням у спеціальних дитячих закладах усіх дітей з дефек­тами розумового і фізичного розвитку, які цього потребують; за­безпечити організацію спеціальних шкіл-інтернатів для таких дітей на 11400 місць у межах планів введення в дію шкіл-інтер­натів і контингенту учнів цих шкіл, що затверджуються обл­виконкомами; організувати в системі Міністерства соціального забезпечення УРСР дитячі будинки для дітей з важкими дефек­тами розумового і фізичного розвитку на 4000 місць в межах планів житлового будівництва, що затверджуються облвиконко­мами; виділити в установленому порядку спеціальним школам- інтернатам і дитячим будинкам земельні ділянки і створити підсобні господарства, забезпечивши їх рентабельність; здійс­нити заходи щодо організації для розумово відсталих дітей і для дітей з розладами мови допоміжних шкіл і груп подовже­ного дня, інтернатів при допоміжних школах та логопедичних пунктів при загальноосвітніх школах і логопедичних кабінетів у дитячих поліклініках.

Облвиконкомам та Міністерству освіти УРСР пропонува­лося розглянути і вирішити питання про розгортання в 1962— 1964 рр. мережі дитячих ясел-садків і дошкільних груп при спе­ціальних школах-інтернатах для розумово відсталих дітей та дітей з фізичними вадами і розладами мови.

Держбуд УРСР було зобов’язано протягом 1962—1963 рр. розробити проекти для спеціальних шкіл-інтернатів і дитячих будинків для дітей з дефектами розумового і фізичного роз­витку.

Міністерство охорони здоров’я УРСР було зобов’язане орга­нізувати в 1962—1964 рр. відділення для лікування хворих дітей з розладами мови в Українському науково-дослідному інсти­туті отоларингології (Київ) та в одній з лікарень Дніпропетров­ської, Донецької, Запорізької, Луганської, Одеської, Полтав­ської і Київської областей; протягом 1962 р. провести вибірково в окремих районах облік дітей з дефектами розумового і фізич­ного розвитку (по містах і в сільській місцевості); поліпшити лікувально-профілактичну допомогу дітям з дефектами розумо­вого і фізичного розвитку; забезпечити всі спеціальні школи-ін- тернати та дитячі будинки лікарями; передбачити організацію і розширення в обласних центрах і великих містах лікарняних ліжок для лікування дітей із захворюванням нервової системи і з дефектами фізичного розвитку та ін.

Міністерства освіти, охорони здоров’я, соціального забез­печення УРСР та виконкоми обласних, Київської і Севасто­польської міських Рад депутатів трудящих були зобов’язані поліпшити роботу по навчанню, вихованню та професійній під­готовці дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку, вжити заходів щодо зміцнення керівних і педагогічних кадрів спеціальних шкіл-інтернатів та інших дитячих закладів спеціа­лістами, які мають відповідну освіту, а також організувати систематичну роботу по підвищенню їх кваліфікації, забезпечи­ти щорічне глибоке медичне обстеження учнів спеціальних шкіл-інтернатів та вихованців дитячих будинків і дитячих дошкільних закладів для дальшого поліпшення лікувально- оздоровчої роботи серед дітей.

‘ Міністерство освіти УРСР було зобов’язане докорінно поліпшити науково-дослідну роботу в галузі дефектології, упорядкувати видання підручників, навчальних посібників і науково-методичної літератури, забезпечивши ними спеціальні школи-інтернати і дитячі заклади.

Держплану УРСР і Міністерству освіти УРСР у погодженні з Держпланом СРСР було запропоновано в 1962—1964 рр. збільшити план прийому студентів по спеціальності «дефекто­логія» на стаціонарне і заочне відділення Київського педаго­гічного інституту ім. О. М. Горького.

Постановою передбачалося відкрити Республіканський нау­ково-методичний кабінет спеціальних шкіл (1963 р.), а також ряд заходів щодо забезпечення спеціальних шкіл-інтернатів меблями, працевлаштування випускників спецшкіл тощо.

На виконання цієї постанови уряду Міністерство освіти УРСР видало наказ від 26 березня 1962 р., в якому накреслю­валися конкретні заходи щодо поліпшення навчання і вихован­ня дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку в Україн­ській РСР. У 1962—1964 рр. планувалося відкрити школи для туговухих дітей у Харкові на 300 осіб і в Києві на 200 осіб (1963 р.), у Херсонській області на 150 осіб, а також три школи для дітей з розладами мови (в Дніпропетровській області на 300 осіб, в Кримській області на 150 осіб і в Києві на 200 осіб). У наказі намічалися також конкретні заходи, спрямовані на виконання всіх пунктів відповідної постанови Ради Міністрів УРСР.

Аналогічні постанови урядів та накази були видані водночас в усіх союзних республіках, в яких накреслювалися конкретні заходи дальшого розвитку дефектологічної теорії і практики стосовно до місцевих умов.

27 липня 1962 р. Рада Міністрів СРСР і 29 серпня 1962 р. Рада Міністрів УРСР прийняли постанови «Про поліпшення загального і професійного навчання, працевлаштування і об­слуговування глухих громадян», у яких вказувалося на ряд істотних недоліків у цій справі і накреслювалися певні заходи щодо значного поліпшення навчання, виховання, професійної підготовки і обслуговування глухих громадян. На виконання цих постанов були розроблені заходи Міністерства освіти УРСР [39, 1962, № 21, 19—22], якими передбачалося опрацювати інструкцію про порядок уточнення обліку дітей з недоліками

слуху, уточнити наявність дітей з недоліками слуху, що підлягають навчанню у спеціальних дитячих закладах. Особли­ва увага зверталася на туговухих дітей, що перебували у за­гальноосвітніх школах і не могли там успішно навчатися.

Для повного охоплення навчанням дітей з недоліками слуху планувалося переглянути мережу дошкільних закладів та шкіл для туговухих і глухих дітей, опрацювати пропозиції про роз­ширення і вдосконалення мережі спеціальних дошкільних за­кладів і шкіл-інтернатів з відділеннями для дошкільників з тим, щоб до них могли бути зараховані всі глухі і туговухі діти.

^^•Передбачалося перевірити і значно поліпшити навчально- матеріальну базу спеціальних шкіл-інтернатів, дошкільних за­кладів для глухих і туговухих дітей та базу для виробничого навчання; забезпечити навчальні кабінети і майстерні потріб­ним обладнанням; створити при всіх спецшколах навчально-до­слідні ділянки; забезпечити школи слуховою апаратурою; роз­робити перелік наочних посібників, потрібних для спецшкіл і дошкільних закладів; створити спеціальні наочні посібники для цих закладів; перевірити стан забезпечення шкіл підручниками та вжити заходів щодо їх повного забезпечення; опрацювати норми обладнання спеціальних дитячих садків та шкіл-інтерна­тів для глухих і туговухих дітей.

Заходами передбачалося всіх неписьменних і малописьмен­них, а також тих глухих і туговухих від 16 до ЗО років, що не мають освіти за вісім класів, охопити індивідуальним на­вчанням і створити для них окремі групи і класи при школах працюючої молоді; поліпшити навчально-виховну роботу в спе­ціальних закладах для глухих, професійну підготовку та праце­влаштування випускників спеціальних шкіл, роботу з педаго­гічними кадрами тощо.

15 жовтня 1965 р. питання про поліпшення навчання, вихо­вання і лікування дітей з недоліками слуху розглядалося на Колегії Міністерства освіти УРСР, яка прийняла відповідну постанову. Колегія відмітила, що на виконання постанов Ради Міністрів УРСР від 3 березня та 29 серпня 1962 р. у республіці проведено значну роботу по виявленню і охопленню навчанням глухих і туговухих дітей, дальшій диференціації їх навчання. Водночас, відмічала Колегія, у роботі по навчанню, вихованню і лікуванню глухих і туговухих дітей було і ряд недоліків. Мережа спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з недоліками слуху не задовольняла потреб населення, тому ще багато дітей не було охоплено навчанням. Допускали недоліки і облас­ні медико-педагогічні комісії при відборі дітей до цих шкіл. У рішеннях комісії часто не визначалося, до якого відділен­ня школи для туговухих потрібно направити дитину; нерід­ко до шкіл-інтернатів для глухих дітей направляли тугову­хих дітей.

У постанові вказувалося, що серйозного поліпшення Вимага­ла навчально-матеріальна база спецшкіл, більшість яких місти­лася в пристосованих приміщеннях, що не відповідали сані­тарно-гігієнічним вимогам; не створено в спецшколах належних умов для здійснення професійно-трудової підготовки учнів; вони не забезпечені достатньо обладнанням, наочними посіб­никами, звукопідсилюючою апаратурою і спеціальними мікро­фонними установками для ведення слухової роботи.

■""“Істотні недоліки мали місце в доборі і розстановці керівних і педагогічних кадрів спеціальних шкіл. Переважна більшість працівників цих шкіл не мала дефектологічної освіти і не на­вчалася заочно. Внаслідок цього в їх роботі були значні недо­ліки. Окремі вчителі і вихователі свою роботу планували фор­мально, не враховуючи специфічних особливостей дітей з недо­ліками слуху; уроки і виховні заходи проводили на низькому методичному рівні, мало використовували унаочнення, не домогалися міцних знань з основ наук.

Не досить здійснювалося медичне обслуговування дітей з недоліками слуху. У ряді шкіл не було лікарів-отоларингологів. Внаслідок відсутності кваліфікованої медичної допомоги в окре­мих школах не враховували специфічних вимог до організації режиму, погано проводили індивідуальне лікування дітей.

Недоліки в навчанні, вихованні і лікуванні учнів спеціальних шкіл пояснювалися, насамперед, незадовільним станом керів­ництва і контролю з боку окремих директорів і їх заступників з навчально-виховної роботи. Виконання вказівок не перевіря­лося, наслідки перевірки рідко узагальнювалися. На засідан­нях педагогічних рад і методичних об’єднань мало розгляда­лося специфічних питань роботи з аномальними дітьми. У бага­тьох школах не узагальнювався кращий досвід вчителів і вихо­вателів. Обласні відділи народної освіти та інститути удоско­налення вчителів вкрай незадовільно здійснювали контроль і керівництво їх роботою.

Щоб поліпшити роботу шкіл-інтернатів для глухих і туго­вухих‘^дТтей, Колегія Міністерства освіти УРСР зобов’язала облвно розробити і внести на розгляд обласних (Київської місь­кої) Рад депутатів трудящих перспективний план заходів щодо поліпшення роботи шкіл-інтернатів для глухих і туговухих ді­тей, яким передбачити:

а) проведення точного обліку всіх дітей з недоліками слуху дошкільного і шкільного віку; разом з органами охорони здо­ров’я і соціального забезпечення вирішити питання про їх даль­ше лікування і визначити форми і методи навчання для кож­ної хворої дитини;

б) будівництво нових приміщень шкіл-інтернатів для дітей з недоліками слуху та зміцнення навчально-матеріальної бази існуючих шкіл;

в) посилення керівництва і контролю за навчально-вихов­ною роботою і якістю знань учнів, поліпшення методичної робо­ти з кадрами шкіл для глухих і туговухих;

г) перегляд по кожній школі профілів професійно-трудового навчання з урахуванням наступного працевлаштування випуск­ників, виходячи з потреб навчально-виробничих підприємств Українського товариства глухих;

д) заходи щодо організаційно-педагогічного та матеріально­го зміцнення шкіл працюючої молоді для глухих.

—«-"Передбачалося упорядкувати комплектування спеціальних шкіл-інтернатів для глухих і туговухих учнів; не допускати на­далі спільного навчання різних категорій аномальних дітей в одному навчальному закладі (класів глухих і туговухих дітей в допоміжних школах, слабозорих — в школах глухих, класів туговухих в школах глухих тощо); провести роботу по виявленню і вилученню туговухих дітей з допоміжних шкіл, із. шкіл глухих та з початкових класів загальноосвітніх шкіл.

У постанові Колегії накреслювалося також ряд заходів щодо поліпшення навчально-виховної роботи спеціальних шкіл, під­вищення фахової і методичної кваліфікації сурдопедагогів, вивчення і узагальнення передового досвіду, уточнення змісту навчання в школах для дітей з недоліками слуху, поліпшення професійно-трудової підготовки та вивчення питання про строки навчання глухих і туговухих дітей.

На виконання цих постанов уряду і Міністерства освіти ви­конкоми обласних Рад депутатів трудящих, відділи народної освіти і працівники спеціальних шкіл-інтернатів за допомогою партійних, радянських організацій та громадськості провели значну роботу по розгортанню мережі спеціальних шкіл-інтер­натів для дітей з дефектами розумового і фізичного роз­витку, зміцненню навчально-матеріальної бази цих шкіл та по­ліпшенню навчання, виховання і професійно-трудової під­готовки учнів.

На початок 1965/66 навчального року в республіці працюва­ло 278 спеціальних шкіл-інтернатів з контингентом 44413 учнів (проти 194 шкіл з контингентом 25700 учнів у 1961/62 навчаль­ному році). Протягом 1962—1965 рр. спеціальні школи одер­жали 52 приміщення малокомплектних загальноосвітніх шкіл- інтернатів та реорганізованих дитячих будинків. Проводилося також будівництво і добудова окремих приміщень. Кількість дошкільних груп для глухих дітей зросла з 42 з контингентом 517 осіб у 1962 р. до 56 з контингентом в 674 особи у 1965 р. Дошкільні відділення були при 19 школах-інтернатах для глу­хих і туговухих дітей. За цей час на республіканських курсах було перепідготовлено 1650 педагогічних працівників спеціаль­них шкіл-інтернатів. Вдвічі були збільшені плани прийому студентів на дефектологічний факультет Київського державно­го педагогічного інституту ім. О. М. Горького.

Республіканським навчально-методичним кабінетом спеці­альних шкіл за перші п’ять років було видано 32 методичні листи обсягом понад 66 друкованих аркушів, проведено 5 рес­публіканських науково-практичних конференцій і 3 семінари- практикуми з актуальних питань навчання і виховання ано­мальних дітей. Крім того, організовано понад 20 міжобласних та обласних конференцій і семінарів.

Перших успіхів було досягнуто у забезпеченні диференці­йованого навчання дітей з недоліками слуху в країні. У 1965/66 навчальному році в УРСР працювало вже 10 спеціальних шкіл- інтернатів для туговухих дітей, у яких навчалося близько півтори тисячі учнів. Звичайно, ще далеко не всі туговухі були охоплені спеціальними школами. Значна частина таких дітей навчалася в масовій школі і нерідко поповнювала кількість другорічників. Були і такі випадки, коли туговухих дітей через нерозпорядливість медико-педагогічних комісій і працівників спецшкіл направляли в школи для розумово відсталих дітей або в школи глухих, що завдавало великої шкоди розвитку і вихованню цих дітей. Звідси зрозуміло, що боротьба за найпов­ніше охоплення дітей з частковими недоліками слухового ана­лізатора відповідними спеціальними школами залишалася од­ним із найважливіших завдань, що стояли перед органами на­родної освіти і працівниками спеціальних шкіл республіки.

XXIII з’їзд КПРС (1966 р.) схвалив Директиви по п’ятиріч­ному плану розвитку народного господарства СРСР на 1966— 1970 рр. Новий п’ятирічний план був спрямований на розгор­тання будівництва матеріально-технічної бази комунізму в СРСР, в зв’язку з чим ставилися підвищені вимоги і до народ­ної освіти та комуністичного виховання підростаючого поколін­ня. З’їзд визнав необхідним в 1970 р. завершити в основному перехід до загальної середньої освіти молоді. У зв’язку з цим особливо актуальною була проблема дальшого піднесення освітнього рівня спеціальних шкіл для глухих і слабочуючих дітей. Потрібно було знайти конкретні шляхи значного підви­щення загальноосвітнього рівня школи глухих, відшукати для цього невикористані внутрішні резерви.

У світлі поставленого завдання науковим і практичним пра­цівникам у галузі дефектології треба було значно удосконалити систему закладів для дітей і підлітків з недоліками слуху, маючи на увазі в найближчому майбутньому забезпечити всіх дітей цієї категорії середньою освітою. При цьому школа глу­хих мала розвиватися як своєрідний тип навчально-виховного закладу, не копіюючи сліпо певні ланки масової школи. Пере­хід на загальну обов’язкову середню освіту вимагав значного удосконалення змісту освіти глухих.

Важливим етапом в розвитку народної освіти нашої країни і радянської педагогіки були постанови ЦК КПРС і Ради Мі­ністрів СРСР від 1 серпня 1966 р. «Про утворення союзно- республіканського Міністерства освіти СРСР» і про утворення на базі АПН РРФСР Академії Педагогічних Наук СРСР. Це сприяло об’єднанню зусиль педагогічних працівників різних республік країни у вирішенні найактуальніших питань теорії і практики навчання і комуністичного виховання підростаючого покоління.

10 листопада 1966 р. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР на виконання рішень XXI11 з’їзду КПРС прийняли постанову «Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвіт­ньої школи», в якій підкреслювалося, що радянська школа і надалі повинна розвиватися як загальноосвітня, трудова, полі­технічна, що її головне завдання — озброєння учнів міцними знаннями основ наук, формування в них високої комуністичної свідомості, підготовка молоді до життя, до свідомого вибору професії. У постанові передбачалися конкретні заходи дальшого зміцнення і удосконалення народної освіти в нашій країні. Вони стосувалися не лише масових, а й спеціальних шкіл. Ра­дянські сурдопедагоги докладали всіх зусиль до того, щоб як­найкраще виконати її і тим самим піднести на вищий рівень виховання і навчання дітей з недоліками слуху.

Міністерством освіти СРСР та міністерствами освіти союзних республік були розроблені конкретні заходи по виконанню за­значеної постанови. В них передбачалося дальше розширення мережі спеціальних шкіл з тим, щоб охопити диференційова­ним навчанням всіх аномальних дітей країни. Особлива увага зверталася на азіатські і кавказькі союзні республіки, де ча­стина глухих дітей залишалася ще поза школою. Республікан­ські міністепства освіти, керовані Міністерством освіти СРСР та АПН СРСР, стали більш предметно і дійово займатися питаннями дефектологічної теорії і практики. В більшості рес­публік були утворені республіканські кабінети спеціальних шкіл.

21 лютого 1968 р. міністр освіти Української РСР видав на­каз «Про заходи дальшого поліпшення роботи спеціальних шкіл Української РСР», в якому, поруч з успіхами, вказувало­ся на ряд істотних недоліків в роботі медико-педагогічних комісій і здійсненні закону про всеобуч аномальних дітей, в зміц­ненні і розвитку матеріально-технічної бази спеціальних шкіл, в організації навчально-виховного процесу та в проведенні оздо­ровчо-лікувальної роботи в спеціальних школах. В наказі на­креслювалися конкретні заходи по усуненню цих недоліків, зо­крема, передбачалося розробити перспективний план розвитку спеціальних шкіл-інтернатів для аномальних дітей, передбачивши в ньому заходи по охопленню навчанням усіх таких дітей та пер­спективи розширення середньої освіти для окремих категорій аномальних дітей (з важкими розладами мови, слабозорих, туговухих та ін.). Було заплановано переглянути існуючі поло­ження про спеціальні школи і розробити проекти нових поло­жень, розробити перспективний план видання і перевидання підручників для всіх типів спеціальних шкіл-інтернатів та ство­рити авторські колективи для підготовки нових підручників, переглянути профілі професійно-трудового навчання в спеці­альних школах усіх типів, враховуючи потреби народного господарства областей у кадрах робітників та можливості праце­влаштування.

Передбачалося також подішшші підгсловку та перепідго­товку дефектологічних кадрів в республіці, підготувати проекти нових навчальних планів і програм, поліпшити науково-дослід­ну роботу в галузі дефектології, опрацювати положення про дошкільні установи для аномальних дітей та ряд заходів щодо по­ліпшення роботи директорів і всіх працівників спеціальних шкіл.

Важливе значення в дальшому розвитку системи виховання і навчання дітей з недоліками слуху мав наказ міністра освіти СРСР від 26 травня 1969 р. «Про структуру і типові навчальні плани спеціальних шкіл, шкіл-інтернатів з особливим режи­мом», яким були затверджені типові навчальні плани для всіх спеціальних шкіл для аномальних дітей. Наказом дозволялося міністерствам освіти (народної освіти) союзних і автономних республік, крайовим, обласним, Московському і Ленінградсько­му міським відділам народної освіти відкривати в школах для глухих і слабочуючих дітей при наявності контингентів розумо­во відсталих дітей допоміжні класи з дев’ятирічним строком навчання та організовувати дошкільні підготовчі групи при ін­ших відділеннях шкіл для слабочуючих дітей в рахунок планів по контингентах і бюджетних асигнувань на дошкільні заклади. -■"■■Передбачалося, що наповнюваність допоміжних класів для розумово відсталих глухих або слабочуючих і пізньооглухлих дітей має складати 5—7 осіб, виховної групи—10—12 осіб. Допоміжні класи для глухих і для слабочуючих та пізньооглух­лих дітей мали яскраво виражену професійно-трудову спрямо­ваність. В І—IV класах глухих передбачалося по 6—8 годин на тиждень на «Предметну діяльність», а в V—IX класах по 10 годин на трудове навчання і виробничо-трудову підготовку.

В І—IV допоміжних класах для слабочуючих і пізньооглух­лих дітей передбачалася ручна праця. Утворення допоміжних класів для розумово відсталих глухих, слабочуючих і пізньо­оглухлих створювало сприятливі умови для дальшого поліпшен­ня навчально-виховної роботи з такими дітьми, реалізувало споконвічну мрію сурдопедагогів про відокремлене навчання дітей з недоліками слуху з різним рівнем можливостей розумо­вого розвитку. Це забезпечувало більш повний диференційова­ний підхід у навчанні і вихованні аномальних дітей.

^ Типовий навчальний план ніколи з особливим режимом для слабочуючих і пізньооглухлих дітей передбачав у І відділенні се­редню освіту за 12 років навчання, а в 11 відділенні за такий же строк — неповну середню освіту. Особливістю цих навчальних

планів було те, що в них не давалися співи та музика, а в II відділенні не було також іноземної мови. Водночас тут була ритміка, розвиток слухового сприймання, а також передбача­лася індивідуальна робота з вимови і розвитку слухового сприй­мання та робота над мовою поза класом.

XXIV з’їзд КПРС (1971 р.) схвалив «накреслену на дев’яту п’ятирічку широку програму соціальних заходів, спрямовану на зростання добробуту всіх верств населення, зближення рівнів життя міських і сільських жителів, на створення сприятливіших умов для праці і відпочинку, для всебічного розвитку здібно­стей і творчої активності радянських людей, для виховання підростаючого покоління» [4, 222]. У рішеннях з’їзду накресле­ні величні перспективи дальшого розвитку і удосконалення освіти в нашій країні. Вони визначили найважливішим завдан­ням нової п’ятирічки дальше удосконалення всієї системи осві­ти у відповідності з потребами розвитку економіки, науки і культури, у відповідності до вимог науково-технічного прогресу. У дев’ятій п’ятирічці передбачено повний перехід до загальної середньої освіти молоді, піднесення якості навчання школярів, більш активна і цілеспрямована підготовка їх до громадсько корисної праці; посилення роботи з професійної орієнтації учнів з урахуванням нахилів молоді і потреб народного господарства в кваліфікованих кадрах.

На виконання рішень XXIV з’їзду КПРС 20 червня 1972 р. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР прийняли постанову «Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді й дальший розвиток загальноосвітньої школи», в якій визначено широкий комплекс актуальних питань і проблем, над розв’я­занням яких необхідно працювати. Серед них — завершення переходу до загальної середньої освіти, перехід на нові навчаль­ні плани і програми, підвищення теоретичного, ідейно-політич­ного рівня викладання, всебічне здійснення принципу політехніз­му, створення стабільних підручників і комплектів навчально- методичних посібників, що відображають сучасний рівень досягнення науки і виробництва, широке впровадження ефектив­них методів і технічних засобів навчання, вдосконалення си­стеми професійної орієнтації і трудового виховання підростаю­чого покоління. У постанові визначено завдання по підвищенню виховної функції школи, дальшому вдосконаленню ідейного, морального, естетичного, правового, військово-патріотичного, атеїстичного виховання, зміцненню зв’язку школи з сім’єю і ви­робничими колективами в комуністичному вихованні учнів.

Все це стосується не тільки масових, а й спеціальних шкіл для аномальних дітей. Відповідно до розроблених заходів Мі­ністерства освіти СРСР та союзних республік, Інституту дефек­тології АПН СРСР, місцевих органів народної освіти та окре­мих закладів по виконанню рішень XXIV з’їзду КПРС і, зокре­ма, постанови про завершення переходу до загальної середньої

освіти й дальший розвиток загальноосвітньої школи здійсню­ється дальше удосконалення структури спеціальних шкіл для глухих і туговухих дітей, змісту їх навчання, відшукуються шляхи дальшого піднесення якості навчально-виховного проце­су, соціальної компенсації наявного у цих дітей недоліку.

21 листопада 1972 р. наказом міністра освіти СРСР було введено в дію номенклатуру дошкільних закладів для аномаль­них дітей системи Міністерства освіти СРСР. В наказі зазнача­лося, що дошкільне виховання і навчання дітей з дефектами фізичного і розумового розвитку має велике, а іноді й вирі­шальне значення для дальшого життя дитини, оскільки рання корекція дефекта попереджує виникнення вторинних і наступних дефектів розвитку, усунення яких в шкільному віці буває над­звичайно тяжким. Цілеспрямоване виховання і навчання ано­мальних дітей в спеціально організованих дошкільних закладах є основним засобом корекції і компенсації їх розвитку і забез­печує успішну підготовку більшої частини цих дітей до навчан­ня в спеціальних школах.

■ Для дітей з недоліками слуху передбачені три типи закладів:

дитячі садки і ясла-садки для глухих, для слабочуючнх і піз- ньооглухлих з круглодобовим перебуванням; дошкільні дитячі будинки з самостійними групами для глухих, слабочуючнх і пізньооглухлих дітей з інтернатним круглорічним перебуван­ням; дошкільні групи для дітей з порушеннями слуху при дитя­чих садках, яслах-садках загального типу і в школах-інтерна- тах для глухих і слабочуючнх дітей. Діти з різними слуховими можливостями і з порушеннями інтелекту (олігофренія в сту­пені дебільності) повинні виховуватися в окремих групах. На- повнюваність груп—10—12 осіб, а для дітей з складними де­фектами — 8 осіб.

Відповідно до цього наказу місцеві органи освіти зобов’я­зані були розробити конкретні плани організації дошкільних закладів для аномальних дітей на 1973—1975 рр., вжити кон­кретних заходів щодо виділення приміщень для спеціальних дошкільних закладів, будівництва нових; створення належної матеріальної бази; забезпечення їх спеціалістами-дефектолога- ми, спеціальною апаратурою, врахувавши всі категорії ано­мальних дітей.

ДАЛЬШЕ УДОСКОНАЛЕННЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ В ШКОЛАХ ДЛЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ. ЗАПРОВАДЖЕННЯ НОВОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ МОВИ ЗА ПРИНЦИПОМ ФОРМУВАННЯ МОВНОГО спілкування

. .,; . ..КТ I . 'і

У 1958—1960 рр. помітне було значне пожвавлення в роз­робці актуальних питань теорії і практики навчання і вихован­ня глухих дітей. Це обумовлювалося, головним чином, двома факторами. По-перше, відповідно до Закону про школу удоско*- налювалася структура спеціальної школи, шукалися найрацїо- нальніші шляхи зміцнення зв’язку школи глухих з життям, у зв’язку з чим проводилася нещадна боротьба з традиційним і специфічним формалізмом у навчанні дітей з недоліками слу­ху. По-друге, у ці роки остаточно перемогли і дістали загальне визнання нові принципи побудови навчально-виховної роботи з мови в школі глухихт-Система навчання глухих дітей мови за принципом формування мовного спілкування, розроблена

С. О. Зиковим у процесі тривалого і масового експерименталь­ного навчання, відкривала нові можливості в піднесенні освіт­нього рівня спеціальної школи.

-—У 1959 р. Науково-дослідний інститут дефектології АПН РРФСР розробив проекти нових навчальних планів і програм школи для глухих дітей. Вони були розіслані в усі республіки і школи для обговорення, яке тривало протягом всього 1959/60 навчального року. На основі матеріалів, що поступили з місць, проекти програм восьмирічної школи були доопрацьовані, після чого розглянуті і затверджені Міністерством освіти РРФСР. Отже, з 1960/61 навчального року школи глухих почали пра­цювати за новим навчальним планом і програмами.

—Суттєві зміни вносилися до навчального плану підготовчого класу. Навчання грамоти було перенесено на друге півріччя, а в першому передбачалося лише навчання мови в дактильній формі (4 години на тиждень) і розвиток усної мови (8 годин на тиждень). На арифметику зменшувалася кількість годин до чотирьох. На уроках арифметики учні діставали лише перші уявлення про число і величину. По 2 години відводилося на ритміку і на ручну працю. Передбачалося також б годин на індивідуальну роботу з розвитку слухового сприймання і техні­ки мови та 4 години на розвиток розмовної мови в зв’язку з організованою діяльністю дітей поза класом.

Отже, у новому навчальному плані значна увага приділяла­ся навчанню мови глухих учнів за принципом формування мов­ного спілкування.

У навчальний план І—XII класів школи глухих вносилися незначні зміни. Зокрема, початок вивчення географії було пе­ренесено з VI у VII клас; замість розділу «Індивідуальна ро­бота з розвитку слуху і мови» вводилося два окремих розділи: «Індивідуальна робота над вимовою» (з І до X класу включно) і «Індивідуальна робота над розвитком розмовної мови» (до VI класу включно).

У пояснювальній записці до плану зазначалося, що вихован­ня в учнів правильної вимови здійснюється на всіх уроках. У І—VIII класах з годин, відведених на індивідуальну роботу над вимовою, рекомендувалося частину часу використовувати на фронтальні заняття (при навчанні шепітної мови, у вправах на диференціювання звуків у складах та ін.). Індивідуальну роботу над розвитком розмовної мови в побуті пропонувалося проводити педагогам-спеціалістам у позаурочний час з 2—3 уч­нями в процесі їх діяльності відповідно до режиму дня за окре­мим розкладом.

Таким чином, у цьому навчальному плані ми спостерігаємо дальше зменшення кількості годин на рідну мову. Водночас вводилися нові розділи індивідуальної роботи над вимовою і розвитком розмовної мови, які забезпечували достатню компен­сацію у навчанні глухих учнів словесної мови.

У професійно-трудовій підготовці значних змін не було. Як і раніше, ручна праця була тільки в І—III класах, а з IV класу (інакше кажучи, з 12 років) учнів готували до певної професії. Правда, на ручну працю було збільшено час до двох годин і більше ніж удвічі збільшувалося годин на профнавчання в IX— XII класах. В години профнавчання включалося також по одній годині на креслення, яке повинно було проводитися до відповід­ного фаху.

У 1959 р. Науково-дослідний інститут педагогіки УРСР роз­робив проект програми з розвитку мови для підготовчого кла­су, в якому, хоч і не завжди послідовно, використовувалася експериментальна програма сектора сурдопедагогіки Інституту дефектології АПН РРФСР та опубліковані на цей час праці

С. О. Зикова, присвячені новій системі.

-—Програма складалася з двох частин: розвиток мови в класі та розвиток побутової розмовної мови в позакласний час. Си­стематичного навчання грамоти в цьому класі не було взагалі; воно переносилося в І клас. Початковим умінням читати діти повинні були оволодівати без спеціального навчання, у процесі розчленування глобально сприйнятих письмових карток за до­помогою дактильної мови. На початковому етапі навчання на­давалася перевага дактильній формі мови, яка на картках неодмінно супроводжувалася письмовим зображенням дак­тилем.

Початкове ознайомлення учнів з новим мовним матеріалом, а також закріплення його мало здійснюватися як на уроці, так і в позаурочний час. Замість «постановки понять» передбачало­ся поступове розкриття значення слів. До кожного з розділів програми давався примірний словниковий матеріал і визнача­лися типові речення, якими повинні були оволодіти учні.

— Робота з розвитку усної мови (звуковимовляння і читання з губ) проводилася як на уроках, так і на індивідуальних занят­тях. Словник для занять з усної мови пропонувалося добирати із словника дактильної мови за фонетичними можливостями учнів. Програма передбачала дещо прискорене формування звуковимовляння за лінійним принципом. Так, в І—III чвертях учні повинні були навчитися вимовляти абсолютну більшість (29) звуків української мови. У зв’язку з цим у IV чверті вимо­ги об’єднувалися в один розділ «Розвиток мови в дактильній і усній формі».

Розвиток розмовної мови в побуті був представлений трьо­ма розділами: при вихованні культурно-гігієнічних навичок; при проведенні ігор і дозвілля дітей; при ознайомленні їх з навко­лишнім середовищем.

У пояснювальній записці вказувалося, що така робота мала проводитися з 2—3 учнями (в окремих випадках цю групу можна було збільшувати до 10—12 чоловік) за окремим роз­кладом. Щоб досягти успіху у формуванні мови глухих учнів, рекомендувалося спільне планування роботи класоводом, вчи­телем, який працює в спеціальні години розвитку розмовної мо­ви, та вихователем.

У 1960 р. Міністерством освіти УРСР було видано програму з розвитку розмовної мови в побуті (перший рік навчання), яка охоплювала такі розділи позакласної діяльності учнів: по­бутова праця, дозвілля, близьке оточення, підготовка і прове­дення свят, відпочинок під час канікул, праця в майстерні та на шкільному городі, листування. Програма була розрахована на І клас.

У цьому році була видана і програма з розвитку розмовної мови в побуті (другий рік навчання). Вона призначалася для опрацювання у спеціально відведені для цього години у II—VI класах і була своєрідним продовженням попередньої програми. Програмні вимоги в ній давалися не за класами, а лише за чвер­тями.

Враховуючи незвичайну побудову програми, в пояснювальній записці зазначалося: «Оскільки ця програма розрахована на різні класи, для яких виділена різна кількість тижневих годин з розмовної мови за навчальним планом, розподіл цих годин для проходження тієї або іншої теми покладається на вчителя. Ця кількість годин повинна відповідати дійсним потребам конкрет­ного класу» [77, 6].

Наприкінці 1960 р. сектором сурдопедагогіки НДІДу АПН РРФСР на основі зауважень і пропозицій з місць та постанови Ради Міністрів СРСР про нові строки навчання у спеціальних школах у зв'язку з Законом про школу проекти навчального плану і програм для шкіл глухих були доопрацьовані і удоско­налені, після чого вони були розглянуті і затверджені Міністер­ством освіти РРФСР. Таким чином, нові навчальні плани і про­грами восьмирічної школи для глухих дітей були результатом творчої колективної праці Міністерства освіти РРФСР, науко­вих працівників та колективів спеціальних шкіл.

Новим навчальним планом усувалася рання (з 12-річного віку) професійна підготовка глухих учнів, яка при великій кіль­кості годин, що відводилися на працю попереднім планом, зни­жувала освітнє і виховне значення праці, перетворювала навчан­ня праці в ремісничу виучку і не забезпечувала підготовки до праці на сучасному виробництві. Тепер система професійно-тру­дової підготовки глухих учнів складалася з трьох етапів: ручна

праця (підготовчий і І—IV класи); загальнотехнічна підготовка (V—VIII класи); професійно-технічна підготовка (IX навчаль­но-виробничий клас і IX—XII класи школи з виробничим нав­чанням).

На першому етапі передбачалося ознайомлення учнів з най­простішими матеріалами, інструментами і повідомлення певних знань і умінь.

На другому етапі здійснювалася загальнотехнічна праця (V—VIII класи), у завдання якої входило ознайомлення з еле­ментарними прийомами обробки матеріалів (головним чином, металу, деревини і тканини), вивчення елементарних відомостей з технології, ознайомлення з різними профілями праці, включаю­чи сільськогосподарську працю.

Така організація навчання мала на меті забезпечити пере­несення знань і умінь з одного виду праці на інший. Вона давала можливість виробити в учнів уміння активно використовувати набуті знання і навички в практичній діяльності і підготувати їх до свідомого вибору професій.

У VII—VIII класах для учнів планувався якийсь один вид праці.

На третьому етапі передбачалося послідовне вивчення най­важливіших виробничих операцій. Після оволодіння кількома операціями давалися комплексні роботи. Вимагалося, щоб ха­рактер праці був продуктивним.

Таким чином, на основі нового навчального плану і програми докорінно була перебудована система професійно-трудової під­готовки глухих учнів, яка усувала ранню професіоналізацію. Професійне навчання стало проводитись у більшій відповідності з загальноосвітньою підготовкою глухих учнів, більше насичу­ватись елементами політехнізму і було розраховане на підне­сення загального розвитку вихованців спеціальної школи. Це знаменувало новий етап у розвитку радянської школи для глу­хих дітей і було значним вкладом у розвиток сурдопедагогічної теорії і практики.

Істотні зміни були внесені в програму з російської мови, яка будувалася з розрахунком на навчання глухих дітей мови за принципом формування мовного спілкування. Провідні принци­пи, що визначали новий підхід у навчанні глухих дітей мови і були покладені в основу нової програми, передбачали, що:

протягом усього навчання в школі глухі діти засвоюють мову в її основній функції — функції спілкування, завдяки цьому оволодівають нею як засобом пізнання і знаряддям мислення;

оволодіння мовою проходить у зв’язку з різними формами діяльності дітей як у класі, так і в інтернаті;

найважливішим стимулом оволодіння мовою є потреба дітей у спілкуванні, що розвивається в умовах педагогічно організо­ваного середовища;

оволодіння мовою починається із встановлення живого без­посереднього спілкування, що здійснюється у формі діалогічної мови; від класу до класу зростають можливості зв’язних вислов­лювань, підсилюється значення монологічної мови;

у навчанні використовуються такі форми мови, що найбільше відповідають завданням встановлення мовного спілкування на певному етапі мовного розвитку (дактильна, усна або писемна мова).

Здійснення цих положень вносило принципові зміни в зміст, методи та систему роботи з мови в школі для глухих дітей, на­ближаючи навчання до життя і докорінно поліпшуючи якість навчально-виховної роботи школи.

Мовний матеріал програми для підготовчого класу добирався з урахуванням потреби дітей у спілкуванні, яка визначається їх діяльністю і вимогами навколишнього середовища. Вихідною формою мови була прийнята дактильна мова. Паралельно з навчанням мови в дактильній формі передбачалося навчан­ня дітей і усної мови. Для цього весь мовний матеріал, що давався учням у дактильній формі, пропонувався і для чи­тання з губ.

» Навчання усної мови в підготовчому класі мало здійснювати­ся: наслідуванням, за допомогою якого утворюється наближене вимовляння, що поступово, завдяки постійному керівництву з боку вчителя, стає все точнішим і виразнішим, і спеціальним нав­чанням усної мови у певній системі і послідовності. Формування навичок вимовляння звуків планувалося на перші два з поло­виною роки навчання. У підготовчому класі вивчалося 17 основ­них звуків і дифтонгів. Отже, робота над звуками проводилася концентричним способом.

Із загальної кількості годин, відведених на розвиток розмов­ної і описово-розповідної мови, у кожному класі по дві години на тиждень відводилося на розвиток мови у зв’язку з вивченням природи (предметні уроки).

—На індивідуальні заняття з розвитку слухового сприймання і техніки мови в І—IV класах виділялося по 4 години на тиж­день; на розвиток розмовної мови в зв’язку з організованою ді­яльністю дітей поза класом: в І, II і III класах — по 4 години на тиждень, а в IV класі — по 2 години на тиждень.

У 1965 р. Міністерство освіти РРФСР видало новий збірник програм восьмирічної школи для глухих дітей, які мали лише деякі уточнення тих програм, що були опубліковані у 1962 р. Цілком новими були лише програми з російської мови для V— VIII класів, де замість розділу «Граматика і правопис» давався розділ «Відомості з граматики», а замість «Читання» в V—VII класах — розділ «Читання і розвиток мови». Значні зміни було внесено і в самі програмні вимоги, які приводилися у більшу від­повідність з системою навчання глухих дітей мови за принципом формування мовного спілкування.

Передбачався тісний зв’язок мовного розвитку з різними ви­дами діяльності учнів. Організація всієї роботи на уроках з усіх предметів і в майстерні, а також вся виховна робота в інтернаті мала проводитися при додержанні суворого мовного режиму. На спеціальних уроках з розвитку мови передбачалася робота по систематизації набутих у живому спілкуванні мовних навичок і розширенню їх у певній послідовності.

Вимоги з техніки мови спрямовувалися на дальше закріп­лення і розвиток вимовних навичок, а також на засвоєння учня­ми певної суми знань, що стосувалися механізму вимовляння і правил орфоепії.

У V—VIII класах учні діставали елементарні відомості з граматики, при цьому зверталася велика увага на практичну спрямованість усієї роботи по ознайомленню з граматичною бу­довою мови. Робота будувалася так, щоб сформувати у глухих учнів уміння правильно вживати в реченні вивчені частини мови. Ознайомлення з елементарною граматикою проводилося на ос­нові концентричного розміщення програмного матеріалу, що сприяло систематичному повторенню вивченого. Програма перед­бачала тісну взаємодію між роботою з розвитку усної і писемної мови, читанням і заняттями з граматики.

За програмою з російської мови для IX професійного класу (вперше видана у 1962 р.) учні ознайомлювалися з окремими творами або уривками з них. Велика увага приділялася прак­тичній спрямованості роботи з розвитку усної і писемної мови. Від учнів вимагалося уміння описати свою роботу в майстерні, свою виробничу практику, проведення суспільно корисних захо­дів, написати переказ, твір, детальну автобіографію та ділові папери, потрібні в житті (заява, анкета тощо). В цьому класі проводилося також закріплення знань з граматики, здобутих учнями у восьмирічній школі.

Істотних змін зазнала програма з природознавства. Насам­перед у ній виділялися в окрему програму предметні уроки, які входили складовою частиною до уроків з розвитку мови, збага­чуючи їх конкретним змістом. На цих уроках учні І—IV класів здобували пропедевтичні знання з природознавства і географії. Вони спостерігали за сезонними змінами в природі, у житті рос­лин, в діяльності дітей та дорослих. У процесі таких спостере­жень глухі діти нагромаджували елементарні уявлення і діста­вали відомості про тварин, рослин, про деякі предмети і явища неживої природи, здобували нескладні знання географічного характеру. Зміст спостережень з класу в клас розширювався і поглиблювався.

Програма передбачала прищеплення учням гігієнічних нави­чок по догляду за своїм тілом, у зв’язку з чим вони здобували елементарні знання про тіло людини. На всі роки навчання в програму з предметних уроків включався однотипний матеріал з поступовим його розширенням.

Програма з природознавства для V—VIII класів зазнала незначних змін. Практичні заняття на ділянці спрямовувалися на конкретизацію, деяке розширення і поглиблення наявних у дітей відомостей про сільськогосподарські культури, на нагро­мадження найпростіших практичних умінь у їх вирощуванні.

Програма з арифметики не мала істотних змін щодо загаль­ного обсягу знань, проте у підготовчому і І класах вводився новий розділ «Мовний матеріал», де було визначено мінімум слів і виразів, які повинні засвоїти учні, вивчаючи певну тему. У всіх розділах програми було значно більше, ніж раніше, практичних вправ, зв’язаних з вимірюванням, відважуванням, розрахунками тощо.

Постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 8 жовтня 1959 р. «Про деякі зміни у викладанні історії в школах» було передбачено вивчення у IV класі масової школи епізодичних опо­відань з історії СРСР. На основі цієї постанови в школах глухих також були введені епізодичні оповідання з історії СРСР, які почали вивчатися у VII—VIII класах (раніше вивчення історії СРСР починалося в VI класі).

У новій програмі уточнювалися основні розділи і теми курсу, кількість яких в цілому значно зменшено. Так, якщо програмою 1955 р. передбачалося 16 розділів, то в новій програмі — тільки 6. До кожного розділу давалася література для позакласного читання. Відповідно до тем у програмі визначалися різноманітні екскурсії.

У IX навчально-виробничому класі було введено вивчення Конституції — Основного Закону Радянської держави.

Програма з географії була складена на основі нової про­грами масової восьмирічної школи (видання 1960 р.). Вона роз­раховувалася на те, щоб учні, що закінчують вісім класів школи глухих, засвоїли відносно елементарний, але завершений курс географічних знань і оволоділи рядом практичних умінь і нави­чок. До змісту програми було включено курс фізичної географії, елементарні відомості з фізичної і економічної географії СРСР та основних зарубіжних країн, практичні роботи, які мали сприя­ти свідомому засвоєнню знань і формуванню ряду практично важливих умінь. Як і раніше, вивчення географії починалося з VI класу.

Отже, нові програми передбачали докорінну перебудову нав­чально-виховного процесу в школі глухих у плані наближення його до життя, до практичної діяльності учнів. У них передбаче­но значно більший, ніж раніше, обсяг загальноосвітніх знань, який у багатьох випадках виходив далеко за межі початкової школи. Піднесення освітнього рівня восьмирічної школи глухих було прямим наслідком виконання постанови Ради Міністрів СРСР про зміну строків навчання у спеціальних школах, прий­нятої в 1960 р. відповідно до Закону про школу.

У 1962 р. Міністерство освіти УРСР видало програми з ук­раїнської мови окремо для молодших (підготовчий, І—IV), се­редніх (V—VIII) і для старших (IX—XII) класів. Окремо було видано програму з розвитку розмовної мови в побуті для І—IV класів. Ці програми (за винятком останньої) складалися в ці­лому на основі відповідних програм з російської мови. Вноси­лися тільки деякі зміни, що стосувалися особливостей україн­ської мови. Правда, до пояснювальних записок та до структур програм було внесено і деякі істотні зміни. Так, у молодших класах зовсім не було класно-урочної роботи з розвитку роз­мовної мови. Досить невиразно визначалися основні розділи ро­боти з мови у підготовчому класі. Серйозні недоліки були і в програмі з розвитку розмовної мови в побуті [82].

У програмі з української мови для V—VIII класів взагалі усувався розділ з розвитку мови. Автори цієї програми виходи­ли з того, що розвиток мови у глухих учнів V—VIII класів має відбуватися лише на основі читання і граматики. Саме тому й було виділено тільки два розділи: «Читання (у VIII класі літе­ратура) та розвиток мови», «Граматика, правопис та розвиток мови». Цікаво, що всі (або майже всі) вимоги з розвитку мови, що були в російських програмах, було збережено, але вони роз­поділялися між читанням і граматикою. Органічної єдності між ними і вимогами з власне цих розділів не було. Отже, нові про­грами з української мови мали ряд суттєвих недоліків.

У 1966 р. Республіканським навчально-методичним кабінетом спеціальних шкіл Міністерства освіти УРСР програми з україн­ської мови були широко обговорені; прийнято рішення макси­мально наблизити їх до відповідних російських програм, за ви­нятком того, що є особливим і специфічним для української мови.

У 1962 р. вперше були опубліковані програми з української мови і літератури для IX—XII класів школи глухих [84], роз­роблені на основі відповідних програм масової восьмирічної школи. До кожної теми додавалися вимоги з розвитку усної і писемної мови. Головна увага зосереджувалася на закріплення лексико-граматичних знань та розвиток описово-розповід­ної мови.

'— Програма з української літератури, крім творів українських письменників, передбачала також ознайомлення глухих учнів з найвидатнішими російськими письменниками у перекладі на українську мову (О. С. Пушкін, М. Ю. Лєрмонтов, М. В. Гоголь, О. О. Фадєєв, В. І. Лебедєв-Кумач — IX клас; М. О. Некрасов, М. О. Шолохов — X клас; В. Г. Короленко, М. О. Остров- ський — XI клас; О. М. Горький, В. В. Маяковський — XII клас).

Не вдаючись до детального аналізу цієї програми і доціль­ності української і російської літератур під однією назвою «Ук­раїнська література», слід вказати на її перевантаженість і труд­ність для реалізації в практиці навчання глухих. Звичайно, таких комбінованих підручників з літератури для масової школи не­має, а в умовах школи дістати всі твори російських письменни­ків у перекладі на українську мову та ще й у достатній кількості практично майже неможливо.

У 1964 р. Міністерством освіти РРФСР була видана «Про­грама виховання і навчання глухих дітей дошкільного віку», яка узагальнювала тривалу експериментальну роботу лабораторії дошкільного виховання глухих Науково-дослідного інституту дефектології АПН РРФСР. У програмі визначалися вимоги, ви­конання яких мало забезпечити фізичне, розумове, моральне, трудове і естетичне виховання глухих дітей, що органічно пов’я­зувалося з формуванням у них мови і підготовкою до вступу в школу. До програми додавалися: примірний режим дня дошкіль­ного закладу для дітей з недоліками слуху; словник-мінімум, яким повинні оволодіти діти протягом усіх років навчання.

Ця програма знаменувала собою значний крок у розвитку радянської дошкільної сурдопедагогіки. Вона була запорукою рішучого піднесення ефективності виховання і навчання дітей з недоліками слуху дошкільного віку.

Таким чином, на початку 60-х років відбулася докорінна пе­ребудова змісту освіти в школах для глухих дітей. У цей період відбулася смілива і рішуча ломка традиційних поглядів на спє-’ цифіку навчання мови глухих, які утверджувалися і насаджува­лися протягом більш як 100-річного панування «чистого усного" методу». Нова система навчання глухих дітей мови за принци­пом формування мовного спілкування знаменувала собою поча­ток рішучого оновлення радянської сурдопедагогіки, відкривала перед нею величні перспективи розвитку.

БОРОТЬБА ЗА ДАЛЬШЕ ПІДВИЩЕННЯ ОСВІТНЬОГО РІВНЯ школи ДЛЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ У ВІДПОВІДНОСТІ З ВИМОГАМИ СУЧАСНОГО НАУКОВО-ТЕХНІЧНОГО ПРОГРЕСУ

Експериментальні дослідження радянських сурдопедагогів в справі дальшого удосконалення системи навчання і виховання" глухих дітей, зокрема щодо широкого використання в молодших класах предметно-практичного навчання, проведені в середині 60-х років під керівництвом С. О. Зикова, дозволили помітно удосконалити зміст освіти глухих учнів у відповідності з вимо­гами сучасного науково-технічного прогресу. Принципово важли­вим є те, що освітній рівень спеціальної школи для глухих дітей підвищується не за рахунок збільшення строків навчання, а за рахунок кращого використання внутрішніх резервів школи, за рахунок інтенсифікації навчально-виховного процесу в ній.

■ 3 метою дальшого удосконалення роботи шкіл для дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку міністр освіти СРСР 26 травня 1969 р. видав спеціальний наказ, яким були затвер­джені типові навчальні плани спеціальних шкіл, в тому числі і для глухих, слабочуючих та пізньооглухлих дітей.

*—- До нового навчального плану школи глухих були внесені значні зміни, в порівнянні з попереднім навчальним планом, на основі якого працювала школа глухих з 1960 р. Зокрема, було зменшено кількість годин на рідну мову; з VIII класу передба­чено вивчення літератури; у VI—VII та в XI—XII класах збіль­шувався на 1 годину час на математику; початок вивчення істо­рії переносився з VII у VI клас; початок вивчення географії, навпаки, переносився із VI в VII клас; у III—VI класах перед­бачалося вивчення природознавства; в І—VI класах замість ма­лювання передбачалося образотворче мистецтво; креслення по 1 годині на тиждень вводилося у всіх класах, починаючи з VIII (раніше у XI—XII класах воно не давалося); до IV класу перед­бачалася ритміка, а в V—XII класах — фізичне виховання; ви­вчення біології починалося з VII класу; фізика розпочиналася в IX класі (раніше в X); на 1 годину збільшувався час на хімію, яка, як і раніше, передбачена в XI—XII класах; зменшувалася кількість годин на трудове навчання з 58 до 43 годин; майже вдвічі зменшувався час, передбачений на виробничу практику; на індивідуальну роботу над вимовою та розвиток слухового сприймання передбачалася така ж кількість годин, як і раніше (37 тижневих годин); помітно збільшувалася кількість годин (з 18 до 36 тижневих годин) на роботу над мовою поза класом; на факультативні заняття, як і раніше, передбачалося по дві години на тиждень в IX—XII класах.

Вперше окремо було затверджено типовий навчальний план для допоміжних класів шкіл для глухих дітей. В цих класах вводився дев’ятирічний строк навчання. Наповнюваність допо­міжних класів для розумово відсталих глухих дітей встановлю­валася в кількості 5—7 осіб, а виховної групи—10—12 осіб. Основний наголос тут робився на трудову підготовку дітей.

—— Були затверджені також типові навчальні плани школи з особливим режимом для слабочуючих і пізньооглухлих дітей, у І відділенні якої за 12 років навчання давалася середня освіта, а в II відділенні — за 12 років передбачався обсяг знань непов­ної середньої школи (восьмирічки). Типовий навчальний план допоміжних класів шкіл з особливим режимом для слабочуючих і пізньооглухлих дітей передбачав дев’ятирічний строк навчання. Основна увага тут зосереджувалася на вивчення рідної мови, на що відводилося 104 тижневих години. Крім того, передбачалося 26 тижневих годин на індивідуальну роботу з розвитку слухо­вого сприймання, вимови та читання з губ і 10 годин на роботу над мовою поза класом. Багато часу відводилося також на тру­дове навчання та виробничо-трудову підготовку, на що дава­лося 60 тижневих годин. Крім того, в VI—IX класах передбача­лася трудова і виробнича практика. Протягом 1964—1970 рр. в ряді шкіл глухих РРФСР, УРСР та Латвійської РСР сектором сурдопедагогіки Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР проводився педагогічний експеримент з предметно-прак-

тичного навчання, провідним положенням якого був зв’язок нав­чання мови з трудовою практичною діяльністю дітей. В Україн­ській РСР керівництво таким експериментом здійснювала кафед­ра сурдопедагогіки Київського педінституту ім. О. М. Горького. Експериментом були охоплені Харківська, Львівська, Дніпро­петровська, Житомирська, Київська та Білоцерківська школи. Ідеї даного експерименту швидко поширювалися і всюди одер­жували підтримку і розвиток. Цьому сприяло і те, що кожного року проводилися на базі певних шкіл спеціальні семінари вчи­телів підготовчих — перших класів та завучів шкіл глухих рес­публіки, на яких підводилися підсумки роботи, здійснювався обмін кращим педагогічним досвідом, накреслювалися шляхи дальшого удосконалення педагогічного експерименту. В роботі таких семінарів активну участь брав завідуючий сектором сур­допедагогіки професор С. О. Зиков, який керував всім експери­ментом.

У грудні 1969 р. був проведений республіканський семінар директорів шкіл глухих на базі Харківської школи, де основний наголос робився на ознайомлення учасників семінару з роботою експериментальних класів. У травні 1970 р. семінар вчителів під­готовчих, перших і других класів та завучів шкіл, в яких прово­дився експеримент, проводився на базі Житомирської школи глухих. У листопаді 1970 р. такий семінар проводився на базі Харківської школи, а в травні 1971 р. був проведений семінар за участю директорів всіх шкіл для глухих дітей республіки на базі Дніпропетровської школи глухих.

Експеримент показав, що рівень оволодіння зв’язною мовою учнями помітно підвищився. Учні експериментальних класів ко­ристувалися складними реченнями, прямою мовою, легко справ­лялися з плануванням своєї діяльності і своїх творів-описів. Засвоєння знань і умінь в умовах предметно-практичного нав­чання стало більш активним і свідомим. Це створювало сприят­ливі умови для підвищення освітнього рівня спеціальної школи на основі кращого використання її внутрішніх резервів.

Враховуючи ефективність наслідків педагогічного експери­менту по розробці і включенню до навчального плану початкових класів шкіл глухих предметно-практичного навчання, поліпшен­ня на його основі мовного розвитку молодших школярів та під­вищення дидактичного значення ручної праці, 28 липня 1971 р. наказом Міністерства освіти СРСР в підготовчому — IV класах школи для глухих дітей замість «Трудового навчання і виробничо-трудової підготовки» був введений новий предмет — «Предметно-практичне навчання». На цей предмет відводилося 6 годин в підготовчому, по 5 годин в І—II та по 4 години в III— IV класах за рахунок годин, що відводилися раніше на рідну мову і на трудове навчання.

16. липня 1971 р. Колегія Міністерства освіти СРСР прийняла рішення «Про типові програми і часткові зміни типового пав- чальнсго плану шкіл для глухих дітей». Цим рішенням були схвалені нові програми шкіл для глухих дітей з усіх загально­освітніх предметів, а також затверджено типовий графік пере­ходу шкіл для глухих дітей на нові програми, згідно з яким закінчення цього процесу передбачено в 1976/77 навчальному році. Колегія водночас затвердила план видання нових і пере­роблених підручників для шкіл глухих у зв’язку з переходом на нові програми, а також зобов’язала Головне Управління шкіл протягом 1972 року організувати вивчення нових програм вчи­телями і керівниками шкіл для глухих дітей.

На виконання цього рішення Головне Управління шкіл Мі­ністерства освіти СРСР та Інститут дефектології АПН СРСР 15—20 березня 1972 р. провели Всесоюзний семінар методистів республіканських інститутів удосконалення вчителів, інспекто­рів спеціальних шкіл міністерства освіти (народної освіти) со­юзних республік і директорів шкіл для глухих дітей. В роботі семінару брали участь представники всіх союзних республік країни. На семінарі були детально проаналізовані нові навчаль­ні програми з предметно-практичного навчання, зміни у вивченні глухими учнями рідної мови в V—XII класах, які спрямовува­лися на реалізацію провідного принципу навчання мови — прин­ципу спілкування.

Поряд з цим були проаналізовані шляхи дальшого поліп­шення роботи з розвитку і використання слухового сприймання у глухих учнів, організації і планування роботи вчителя над ви­мовою школярів. Учасники семінару ознайомилися зі змістом і методичними принципами побудови програми з математики, предметних уроків, природознавства, біології та географії, а також з деякими рекомендаціями по організації виховної роботи в школі глухих у зв’язку з переходом на лові програми навчан­ня. Крім цього, вони відвідали уроки предметно-практичного навчання в Московській школі-інтернаті № 101 для глу­хих дітей.

Згідно з планом заходів Міністерства освіти СРСР від 11 листопада 1971 р. по підготовці шкіл глухих до переходу на нові програми та на виконання рішення Колегії Міністерства освіти СРСР від 16 липня 1971 р. у квітні — травні 1972 р. були про­ведені відповідні міжреспубліканські семінари сурдопедагогів. Так, 11 —20 травня 1972 р. міжреспубліканський семінар вчите­лів підготовчих — перших класів шкіл глухих Української, Мол­давської, Вірменської, Грузинської та Азербайджанської РСР був проведений на базі Харківської школи глухих, яка мала уже чималий досвід у проведенні експериментальної роботи з пред­метно-практичного навчання.

У роботі семінару брали участь близько 100 вчителів зазна­чених республік. Працівники кафедри сурдопедагогіки Київ­ського педінституту ім. О. М. Горького, які здійснювали керів­ництво експериментальною роботою з предметно-практичного

навчання в ряді шкіл глухих Української РСР, детально ознайо­мили вчителів зі змістом і особливостями програми з нового кур­су предметно-практичного навчання. Цінним було те, що пенні теоретичні положення тут же ілюструвалися конкретними уроками, виховними заняттями, на яких учасники семінару пе­реконувалися у перевагах нових програм, в їх значенні для активізації пізнавальної діяльності і мовного розвитку глухих дітей.

Таким чином, перехід шкіл глухих на роботу за новими нав­чальними планами і програмами був ретельно підготовлений, що було головною запорукою його успіху.

У нових навчальних програмах [93; 94] зміст навчання глу­хих школярів було приведено у відповідність з основними вимо­гами оновлених програм восьмирічної загальноосвітньої школи, забезпечено більш рівномірний розподіл навчального матеріалу за роками навчання. Спеціальні програми були розроблені для всіх класів школи глухих (раніше для IX—XII класів спеціаль­них програм не було).

Новий зміст освіти передбачав більш інтенсивне навчання учнів шкіл глухих мови, починаючи з підготовчого класу. Зав­дяки включенню курсу «Предметно-практичного навчання» в мо­лодших класах більш повно і послідовно реалізувався принцип комунікації.

— Програма з предметно-практичного навчання була складена з розрахунком на реалізацію ряду завдань: формування так зва­них «житейських» понять як бази, необхідної для успішного засвоєння дітьми знань загальноосвітніх предметів; навчання мові як засобу спілкування і мислення; планомірний розвиток мислення глухих дітей від наочно-образного до мовного, поня­тійного; підвищення виховуючої ролі навчання.

Програма виходить з того, що «формування понять, як і ово­лодіння значенням слова, — процес тривалий, зв’язаний з роз­витком мислення в цілому, такий, що проходить цілий ряд ета­пів. Називаючи в зв’язку з певним видом діяльності ті чи інші поняття і уявлення, як і слова, що їх виражають, програма тим самим визначає лише місце, де починається робота над цим ма­теріалом, передбачаючи дальшу систематичну роботу з ним» [93, 187]. При першому ознайомленні з матеріалом від учнів не вимагається повного і різностороннього осмислення його. Спо­чатку слово в свідомості учнів може мати обмежене, однозначне значення. Більш повне і точне засвоєння цих понять як узагаль­нених знань — справа наступної роботи не лише в даному, а й в інших класах. Від класу до класу види діяльності змінюються, поступово стаючи все складнішими. Від учнів вимагається вико­нання роботи, що включає в себе різні види діяльності: прово­дити розрахунки, вимірювати, креслити, вирізувати з паперу і картону, ліпити з пластиліну тощо. Отже, тут забезпечується зміна видів діяльності.

Робота на уроках предметно-практичного навчання розрахо­вана на використання різних форм її організації, зокрема: фрон­тальна робота вчителя з усім класом; робота з «маленьким учи­телем», що веде якусь частину уроку, підготовлену педагогом; робота за бригадами: учні класу діляться на 2—3 групи, для керівництва якими визначаються бригадири; під керівництвом бригадирів кожна група виконує свою або частину загальної роботи; робота парами: один учень з пари є ведучим, дає завдан­ня (заплановані вчителем), інший виконує роботу. Використан­ня різних форм організації роботи активізує учнів. Сам процес спілкування стає вмотивованішим.

До змісту уроків предметно-практичного навчання належать також роботи по вирощуванню рослин. Матеріал з цього розділу був представлений окремою програмою роботи на пришкільній навчально-дослідній ділянці [93, 259—270].

Програма передбачала, що весь процес предметно-практич­ного навчання має забезпечувати «оволодіння шкільними знан­нями і уміннями без спеціальних прийомів роз’яснення слів і понять і без механічного заучування цих слів» [93, 191]. Прин­цип мовної комунікації охоплював всі види роботи з розвитку мови глухих школярів, в тому числі і формування зв’язної усної і писемної мови. Передбачалося, що «навички зв’язної мови, одержані на уроках предметного навчання, переносяться на уро­ки розвитку мови, роблячи їх продуктивнішими, а мову дітей багатшою, логічнішою, вмотивованішою» [93, 192].

Програма з російської мови для молодших класів, зберігаю­чи основні положення програми 1960 р., була удосконалена і при­ведена у відповідність з тим, що вивчалося учнями з предметно- практичного навчання.

Принциповою відмінністю нової програми є те, що в основу

навчання зв’язної мови кладеться принцип комунікації. В пояс­нювальній записці з цього приводу зазначається: «Досі навчан­ня зв’язної мови будувалося на основі розмовної: дітям стави­лися питання, вони відповідали. Записи відповідей за формою виявлялися схожими на розповідь, по суті ж діти не навчалися зв’язній розповіді. Дана програма з самого початку орієнтує на розвиток зв’язної мови як специфічної мовної діяльності. Цьому великою мірою сприяє навчання школярів планувати свою робо­ту. План роботи стає і планом повідомлення про виконане, тобто планом мовної діяльності» [93, //].

У новій програмі не виділяється окремий підрозділ роботи над словником і граматичною будовою мови, як це було раніше. Передбачається, що глухі учні до граматичних і лексичних уза­гальнень повинні підходити на основі мовної практики. Проте для прискорення і активізації процесів узагальнення даються спеціальні вправи. Вихідним у цій роботі є навчання знаходжен­ню початкової форми слова. Оволодіння початковою формою слова має забезпечувати правильний поділ їх за різними гра­матичними категоріями, визначення роду, форми вираження чис­ла. Учням повідомляються і граматичні терміни: початкова фор­ма, однина, множина тощо. Основним напрямком у роботі над граматичною стороною мови є навчання синтаксичним конст­рукціям простого речення.

На спеціальних уроках або на частинах уроків з розвитку мо­ви виконуються раціонально підібрані вправи: складання речень за малюнками, за демонстраціями дій, з розрізного тексту, допи­сування слів, речень, відповіді на запитання, постановка запи­тань, виписування з тексту слів, речень тощо. Проте всі ці впра­ви за своїм змістом повинні тісно пов’язуватися з матеріалом уроків зв’язної мови та читання.

Лексикою учні оволодівають також в умовах мовної прак­тики. Однак це не виключає спеціальної роботи, яка сприяє швидшому оволодінню матеріалом. Сюди належить ведення словничків, добір слів, близьких і протилежних за значенням, групування їх за морфологічною схожістю і відмінністю (одно- корінні слова, слова з однаковими і різними префіксами тощо).

У підрозділі, присвяченому навчанню глухих вимовлянню, зберігалися вимоги попередньої програми.

Принцип навчання читанню в цій програмі докорінно зміню­вався. Якщо раніше розуміння твору складалося з розуміння слів, фраз, абзаців і частин твору, в результаті чого читання пе­ретворювалося в словотлумачення, то тепер з самого початку ді­ти повинні були навчатися осмислювати твір в цілому. З цією ме­тою рекомендувалося на уроках школярам давати письмові інст­рукції, виконання яких свідчило б про розуміння прочитаного. На осмислення глухими учнями твору спрямовувалося також ілюстрування прочитаного, що вимагалося робити з І класу.

Предметні уроки тепер передбачалися лише в І—II класах, оскільки з III класу починалося вивчення природознавства. Це обумовило внесення принципових змін і до програми. Нова про­грама широко і послідовно реалізує краєзнавчий принцип: учні вивчають те, що їх оточує, пізнають свій край, його природу і діяльність людей. Передбачається, що вчитель знайомить дітей 8 найспецифічнішими природними об’єктами даного краю, на­віть якщо вони не включені в програму. Відомості про явища живої і неживої природи даються за принципом сезонності. Ма­теріал, що вивчається, має бути найтісніше пов’язаний з нав­колишнім життям, зі змінами, що відбуваються в природі. Од­ним із провідних є також принцип систематичності у викладі матеріалу, що дає змогу піднести науковий рівень знань учнів.

Система понять і уявлень про природу в І—II класі охоплює чотири основні теми: «Рослини», «Тварини», «Нежива природа» і «Сезонні зміни в природі і заняттях людей». Програмою перед­бачається активна участь дітей у процесі пізнання. Вони мають навчатися пояснювати факти, знаходити причинну залежність між явищами природи, робити найпростіші висновки. Багато

уваги відводиться формуванню мови глухих учнів у тісному зв’язку з вивченням предметів навколишньої дійсності, рідного краю.

У І класі програмний матеріал представлений у 13 темах. З кожної теми в програмі даються конкретні вимоги щодо обсягу знань, перелік понять і уявлень, словник та обов’язкові форми і методи занять. Це робить її зручною для практичного викори­стання вчителем.

Особливо великих змін зазнала програма з російської мови

для V—VII класів. Основне місце в роботі з розвитку мови відво­диться тут формуванню зв’язної монологічної мови при даль­шому збагаченні діалогічної мови. В роботі реалізується прин­цип комунікації (спілкування) як основної умови продуктив­ності роботи з мови. Багато уваги надається формуванню у глухих учнів самостійної писемної мови як засобу спілкування. Робота над розвитком діалогічної і монологічної мови повинна вестися одночасно і у взаємозв’язку. Окремі уроки на розмовну мову не виділяються.

Літературне читання, яке раніше починалося з VIII класу, тепер передбачене в VII класі. На уроках читання важливе міс­це відводиться роботі над планом, яка забезпечує осмислене розуміння прочитаного тексту.

Найбільших змін зазнала програма з граматики. В ній реалі­зується структурний підхід, при якому учні стоять перед необ­хідністю засвоєння цілісних мовних структур, а не різних гра­матичних категорій і форм. Центральне місце тут посідає робота над реченням.

Зміст елементарного курсу граматики охоплює такі розділи: речення, члени речення, види зв’язку слів у реченні, словосполу­чення за способом узгодження, керування, прилягання, порядок слів у реченні; елементарні відомості про частини мови (іменник, дієслово, прикметник, особові і присвійні займенники, порядкові числівники, прислівник), які розглядаються переважно на син­таксичній основі. Склад слова вивчається з метою правильнішо­го розуміння лексичного значення слова та його частин, а також для розуміння ролі частин слів (кореня, суфіксів, закінчень) в структурі речення. Морфологічна частина слова розглядається в складі цілого речення, тобто як елемент мовної структури. Фор­ми всіх частин мови розглядаються перш за все в складі речення і словосполучення, а вже потім даються їх назви (назви відмінка, часу, особи, виду тощо). При цьому підкреслювалося, що «вчи­тель не повинен вимагати від учнів заучування правил, термі­нології, тренувати їх у відмінюванні та дієвідмінюванні» [93, 106], що «структурний принцип оволодіння граматичними зако­номірностями мови передбачає тісний зв’язок між всіма розді­лами програми російської мови і таку систему роботи над мовою, при якій всі лексичні, фонетичні і граматичні явища мови за­своюються в єдності» [93, 107].

Найважливішим методичним принципом в роботі над гра­матичною будовою мови вважалося широке використання еле­ментів практичної діяльності учнів. «Навчати «будуючи», пізна­вати «конструюючи», вивчати структуру речення в процесі діяльності — провідне положення даного підходу до навчання граматики» [93, 107].

Крім конкретних вимог щодо обсягу знань з кожного розділу, в програмі давалися примірні теми бесід для кожної чверті та теми для читання.

В основу нової програми з російської мови у VIII—XII кла­сах покладена програма IV—VIII класів масової школи з враху­ванням специфіки навчання глухих учнів (скорочено час на розділи фонетики, правопису дзвінких, глухих і невимовних при­голосних, ненаголошених голосних та ін.). Основна особливість вивчення граматики в школі для глухих полягає в тому, що глу­хі учні вивчають граматичні закономірності в процесі оволодіння мовою, в той час як у масовій школі учні вивчають мову, якою вони практично володіють. Саме тому в школі глухих особлива увага звертається на встановлення взаємозв’язків між знаннями і практичними уміннями.

Програма з граматики включає розділи: синтаксис і пунктуа­ція; фонетика і графіка; лексика; морфологія і орфогра­фія; культура мови і стилістика; загальні відомості про мову. Матеріал розміщений за лінійно-ступінчатим принципом, який дає можливість враховувати вікові можливості учнів. Тяжкі для засвоєння теми, такі як «Прикметник», «Дієслово», вивчаються в кількох класах. Вперше до програми VIII—IX класів введено розділ «Лексика», XI класу — «Речення і словосполучення», XII класу — розділи «Культура мови і стилістика» та «Загальні відомості про мову». Характерною особливістю нової програми з граматики є також її практична направленість.

На уроках розвитку мови, на що відводиться по 3 години у VIII—X класах та по 2 години у XI—XII класах, учні навча­ються діалогічної та зв’язної монологічної мови в усній і писем­ній формах. Заняття мають комунікативну спрямованість, ос­кільки процес навчання глухих школярів мови грунтується на принципі формування мовного спілкування. Велике місце в про­грамі відводиться вихованню уміння вести розмову, включатися в неї, користуватися запитаннями, репліками, вживати неповні речення. На основі одержаних відомостей з граматики і літера­тури на уроках розвитку мови продовжується удосконалення знань і умінь учнів у використанні зв’язної контекстної моноло­гічної мови, в самостійній побудові усних і писемних висловлю­вань. Багато уваги відводиться формуванню в глухих учнів умін­ня писати перекази і твори.

У VIII—XII класах продовжується закріплення і удоскона­лення навичок вимови на всіх уроках російської мови. Крім того, навчальним планом виділено по 2 години на тиждень в кожному класі на індивідуальні заняття з вимови і розвитку слухового сприймання.

Новий навчальний план передбачає у VIII—X класах роботу з розвитку мови школярів у позакласний час. Такі заняття реко­мендується проводити в невимушеній і природній обстановці, по можливості, на свіжому повітрі чи в залі, бібліотеці, піонерській кімнаті. Живе, безпосереднє спілкування в зв’язку з обговорен­ням прочитаних книг, проведених екскурсій, зустрічей з учнями різного віку, з чуючими дітьми сприяє виникненню в учнів інте­ресу до такої бесіди і активної участі в ній.

Отже, нова програма з російської мови направлена на подо­лання того розриву, який має місце в школах глухих між вив­ченням теоретичного матеріалу та умінням застосовувати ці знання в практиці усної і писемної мови.

В основу програми з літератури покладено відповідний курс восьмирічної загальноосвітньої школи, але з деякими зміна­ми в змісті і розміщенні матеріалу, відповідно до особливос­тей і можливостей глухих учнів (скорочена кількість творів одного й того ж жанру, перелік обов’язкової літератури для XII класу, доповнений творами радянських письменників, та ін.).

У літературній освіті глухих учнів виділено два етапи. На першому етапі (VIII—X кл.) вони ознайомлюються з окремими художніми творами письменників, одержують початкові уявлен­ня про їх специфіку як творів мистецтва, навчаються читати, ро­зуміти і розбиратися в прочитаному. На другому етапі (XI— XII кл.) твори російської літератури розглядаються в історико- літературному аспекті. Учні знайомляться з давньою російською літературою, з літературою XVIII ст. (М. В. Ломоносов, Г. Р. Державін, Д. І. Фонвізін, О. М. Радищев), з російською літературою XIX та початку XX ст. (В. А. Жуковський, Ф. К. Ри­лєєв, О. С. Грибоєдов, І. А. Крилов, О. С. Пушкін, М. Ю. Лєр­монтов, М. В. Гоголь, В. Г. Короленко, А. П. Чехов, Л. М. Толстой, М. О. Некрасов, О. М. Горький та ін.), вивчають твори радянсь­ких письменників (М. Остров-ський, О. Толстой, О. Фадєєв, В. Ма- яковський, О. Твардовський, Е. Багрицький, К. Паустовський, М. Свєтлов, А. Гайдар, Б. Полєвой, Л. Кассіль, М. Пришвин), знайомляться з найголовнішими творами зарубіжної літератури (Ж.-Б. Мольєр, Д. Г. Байрон та ін.).

В програмі вказується, що в ідейному і естетичному вихован­ні школярів важливе значення має ознайомлення їх на уроках і позакласних заняттях з літератури з видатними творами мис­тецтва (живопис, кіно, театр та ін.). В зв’язку з уроками літе­ратури рекомендується проводити уроки розвитку мови, на яких слід складати оповідання, писати твори за картинами художни­ків, тематично зв’язаними з творами, що читаються. В практику занять рекомендується включати перегляд фільмів на сюжети літературних творів з наступним описом їх.

Програма з математики враховує ті зміни, що відбулися у ма­совій школі. Істотні зміни в змісті і в послідовності розміщення програмного матеріалу обумовлюються також включенням у навчальний план предметно-практичного навчання.

Програма поділена на дві частини (підготовчий, І—VIII і IX—XII класи). До кожної з них дається пояснювальна записка і методичні рекомендації. Восьмирічна школа забезпе­чує учням знання в обсязі п’яти класів масової школи. Основний зміст курсу математики тут складає арифметика натуральних чисел і основних величин. У середніх класах розглядаються та­кож дробові числа. Помітно розширено розділ геометричного матеріалу. З початкових класів включаються елементи алгебри.

Програма враховує взаємозв’язок уроків математики з пред­метно-практичним навчанням, яке створює в учнів наочну осно­ву для формування математичних понять і умови для розвитку у них навичок застосування математичних знань при вирішенні практичних задач. Одним із важливих принципів, покладених в основу програми для молодших класів, є органічний зв’язок уроків математики з формуванням словесної мови учнів, що сприяє свідомому засвоєнню математичних понять. В свою чергу, уроки математики збагачують мову учнів. Тут вони оволодіва­ють математичною термінологією і словесним матеріалом, не специфічним для математики, але необхідним для її засвоєння. Перелік слів і типових фраз в програмі молодших класів визна­чений для кожної чверті.

З підготовчого до V класу включно учні знайомляться з окре­мими геометричними фігурами (кути, лінії, трикутники, коло, прямокутний паралелепіпед), набувають деяких навичок їх побудови. В VI—VIII класах дається пропедевтичний курс гео­метрії. Він в основному має наочний характер, але поступово в ньому зростає роль дедуктивних міркувань.

Починаючи з IX класу в школі глухих передбачено вивчення систематичних курсів алгебри і геометрії. Навчальний матеріал дається в обсязі і системі, що передбачені програмою VI—VIII класів загальноосвітньої школи.

-— Програми з фізики, хімії і креслення давали той же зміст матеріалу, що і в VI—VIII класах масової школи, але з дещо іншим дозуванням часу (в бік збільшення) на вивчення основ­них тем курсів. В програмі з креслення до кожної теми давався відповідний словник, обов’язковий для засвоєння глухими учнями.

Курс природознавства в школах для глухих дітей вивчається в III—VI класах. Він є безпосереднім продовженням предмет­них уроків в І—II класах і готує учнів до дальшого вивчення біології, географії, фізики і хімії в старших класах. Завдання цього курсу полягає в тому, щоб на доступному для дітей мате­ріалі сформувати у них цілісне уявлення про природу, розкрити зв’язки і причини найпоширеніших природних явищ.

Програма з природознавства широко реалізує краєзнавчий принцип. Учні систематично спостерігають за погодою і приро­дою, вивчають навколишню природу. Дані спостережень запи­суються в календарі, аналізуються і узагальнюються спочатку за місяць, потім за цілий сезон. До кожного розділу програми даються обов’язкові форми і методи занять, які відповідають специфіці матеріалу, що розглядається у відповідній темі.

Вивчення біології починається з VII класу пропедевтичним курсом, в якому даються елементарні відомості про анатомію і гігієну людини. У наступних класах використовується програма загальноосвітньої школи з дещо іншим розподілом матеріалу за класами: у VIII—IX класах вивчається ботаніка, у X—XI кла­сах— зоологія і в XII класі — анатомія, фізіологія та гігієна людини.

Аналогічно побудована і програма з географії. В VII класі вивчається елементарний курс географії нашої Батьківщини. Зміст програм VIII—XII класів повністю відповідає програмі географії V—VIII класів масової школи. У VIII класі вивчається початковий курс фізичної географії, у IX—X класах — географія материків, у XI — фізична географія СРСР і в XII класі — еко­номічна географія СРСР.

Програма з історії також складена у відповідності з програ­мою цього предмета загальноосвітньої школи. В VI і першому півріччі VII класу вивчаються епізодичні оповідання з історії СРСР. З другої половини VII і у VIII класі вивчається історія стародавнього світу. У IX класі — історія середніх віків, в X — історія СРСР з найдавніших часів до кінця XVIII ст., в XI — нова історія (перший період), в XII класі — історія СРСР з кін­ця XVIII ст. до кінця XIX ст.

Введення нових програм почалося з 1972/73 навчального ро­ку одночасно в підготовчому — першому, п’ятому і восьмому класах за перехідними навчальними планами союзних республік.

У 1972 р. Головне управління шкіл Міністерства освіти СРСР та Науково-дослідний інститут дефектології АПН СРСР видали методичний лист «Робота вчителя школи глухих з розвитку мови учнів поза класом». В ньому чітко визначені завдання даного розділу роботи в системі навчання і виховання глухих дітей, особливості організації занять з розвитку мови глухих учнів поза класом, розкриваються види і методи роботи. В листі зазначається, що мовне спілкування на таких заняттях орга­нізується за трьома напрямками: серед колективу даного класу, за його межами в колективі школи і з чуючими поза стінами школи.

Для підготовчого — IV класів школи глухих передбачені тут такі розділи роботи: ігри та дидактичні заняття; робота з кни­гою; екскурсії; робота з листами і щоденниками; заходи за роз­судом вчителя; зустрічі з дітьми різного віку даної школи; зу­стрічі з чуючими дітьми та дорослими. На цю роботу в підготов-

чому, І і II класах відведено по 140 годин, а в усіх інших класах по 105 годин на рік.

У V—X класах передбачаються, в основному, такі ж розділи роботи, як і в молодших класах, за винятком першого і четвер­того розділу, які були тут зняті. У II розділі робота з книгою доповнюється роботою з газетою і журналом. Крім того, тут дається і один новий розділ роботи: заняття з культури поведін­ки та вивчення типових правил для учнів.

В методичному листі розкривається зміст всіх розділів робо­ти, даються вказівки щодо планування роботи вчителем та при- мірного змісту занять з кожного розділу (з визначенням годин на кожну тему) в усіх класах.

У відповідності з новим навчальним планом і програмами та на виконання рішення Колегії Міністерства освіти СРСР у 1972—1974 рр. багато уваги приділялося розробці нових під­ручників для школи глухих. У 1973 р. видавництво «Просвеще- ние» видало ряд нових підручників з розвитку мови для молод­ших класів, які розроблені у відповідності з вимогами нових програм під керівництвом С. О. Зикова. Принципові зміни були внесені і в підручники з інших предметів школи для глухих дітей.

Таким чином, проведена перебудова і удосконалення змісту освіти в школі глухих забезпечували помітне підвищення освіт­нього рівня спеціальної школи за рахунок кращого використан­ня її внутрішніх резервів і можливостей, на основі дальшого розвитку радянської системи виховання і навчання глухих.

Розділ XXIV. РОЗВИТОК

РАДЯНСЬКОЇ СУРДОПЕДАГОГІКИ В ПЕРІОД ЗАВЕРШЕННЯ БУДІВНИЦТВА СОЦІАЛІЗМУ І РОЗГОРТАННЯ КОМУНІСТИЧНОГО БУДІВНИЦТВА В СРСР

ДОСЯГНЕННЯ РАДЯНСЬКОЇ СУРДОПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

Всеросійська нарада сурдопедагогів 1938 р. була важливим етапом у розвитку теорії і практики навчання і виховання глухих дітей. Вона виявила суттєві недоліки в робо­ті спеціальної школи, що обумовлювалися некритичним перене­сенням у практику радянської школи глухих принципів педаго­гічної системи «чистого усного методу».

Однак на цій нараді все ж ще не були в достатній мірі роз-

вінчані принципові засади цієї педагогічної системи, які поля­гали, насамперед, у тому, їло при навчанні глухих ігнорувалася основна функція мови — функція спілкування, що неминуче призводило до крайнього формалізму і штучності педагогічного процесу. Не було знайдено і правильного виходу з того своєрід­ного «тупика», у який була заведена спеціальна школа. Зумов­лювалося це відсутністю серйозних експериментальних дослі­джень, спрямованих на створення нової системи формування у глухих дітей словесної мови. Роботи, які були опубліковані з цього питання в 30-х роках, по суті, не виходили за рамки прин­ципових засад «чистого усного методу». Це і було основною причиною того, що критика «чистого усного методу» на нараді 1938 р. була значною мірою емпіричною і гіпотетичною.

Половинчасті рішення наради 1938 р., не змінюючи в прин­ципі системи роботи в школі, сприяли лише мобілізації уваги сурдопедагогів на відшукання форм і методів активізації нав­чального процесу в школі глухих, зокрема активізації процесу вивчення глухими учнями основних складових частин мови (фо­нетики, лексики, граматики) і практичного застосування здо­бутих знань. Заміна на початковому етапі навчання глухих учнів усної форми мови на писемну, по-перше, не вносила принципо­вих змін у саму систему навчання, по-друге, не була чимось абсолютно новим для сурдопедагогів, адже саме до цього і зво­дився так званий «письмовий метод» Лінднера. Широке викори­стання письмових карток-плакатів, глобальне сприймання графічних образів слів не створювало сприятливих умов глухим учням для користування словесною мовою як засобом спілку­вання, тим більше, що сама система роботи не націлювала на таке завдання.

Це і було головною причиною того, що і після наради 1938 р. пошуки сурдопедагогів не виходили за рамки традиційної систе­ми навчання глухих. Про це свідчать роботи Р. М. Боскіс («О развитии словесной речи глухонемого ребенка». М., Учпедгиз, 1939), Б. Д. Корсунської і Н. Г. Морозової («О постановке понятий в младших классах школьї глухонемьіх». М., Учпедгиз, 1939), С. О. Зикова («Методика первоначального обучения глу- хонемьіх детей русскому язьїку». М., Учпедгиз, 1940), К. Ф. За- моренко («Начальное обучение глухонемьіх словесной речи». М., Учпедгиз, 1941) та ін.

Тяжкі роки Великої Вітчизняної війни відволікали увагу сурдопедагогів від розв’язання важливих теоретичних питань сурдопедагогічної науки, концентруючи всі їх зусилля на вирі­шенні завдань сугубо практичного характеру. До того ж і умов для проведення серйозної експериментальної роботи в роки війни і в перший період відбудови народного господарства не можна було створити.

У роки першої післявоєнної п’ятирічки серйозних експери­ментальних досліджень, спрямованих на створення нової, більш

досконалої педагогічної системи навчання глухих, також не було проведено. І хоч в ряді робіт, опублікованих в цей час, помітний був значний крок у розвитку ра­дянської сурдопедагогіки, все ж вона ще не виходила за рамки традиційної системи навчання глухих.

Визначними подіями в роз­витку радянської сурдопедагогіки була дискусія з питань мовознав­ства, проведена в 1950 р. на сто­рінках газети «Правда», та об’єд­нана сесія Академії наук СРСР і Академії медичних наук СРСР (1950 р.), присвячена критичному обговоренню стану розробка, фі­зіологічного вчення академіка І. П. Па влов а і шляхів його дальшого творчого розвитку. Вони викликали великий інтерес і були важливим стимулом до по­глибленого вивчення і науково-природничого обгрунтування

марксистсько-ленінського вчення про мову і мислення, особливо­сті їх виникнення, розвитку і взаємодії. Це знайшло своє виявлен­ня в ряді фундаментальних теоретичних і експерименталь­

них досліджень найважливіших питань сурдопедагогічної теорії і практики.

Характеризуючи стан розвитку сурдопедагогічної науки в роки завершення~будівництва соціалізму і розгорнутого "будів­ництва комунізму в нашій країні, насамперед слід спинитися па дослідженнях О. І. Дячкова (1900—1968). Педагогічну діяль­ність О. Т. Дячков розпочав вчителем школи першого ступеня. Продовжуючи свою освіту, він спеціалізувався з дефектології. Закінчивши дефектологічний факультет Московського педагогіч­ного інституту ім. В. І. Леніна, він став викладачем цього ж факультету, а потім його деканом і завідуючим кафедрою сур­допедагогіки. З 1951 по 1968 р. О. І. Дячков був директором Науково-дослідного інституту дефектології АПН РРФСР. Він вніс великий вклад у розвиток дефектологічної науки. У його роботах і численних статтях, присвячених найактуальнішим пи­танням теорії і практики навчання і виховання глухих, знаходя їь всебічне висвітлення глибинні питання сурдопедагогічної науки.

О. І. Дячков дав глибоко обгрунтоване визначення предмета радянської сурдопедагогіки [58], науково обгрунтовану і прин ципову характеристику основних педагогічних систем навчання і виховання глухих [27], розробив справді наукову історію віт чизняної і радянської сурдопедагогіки [26], заклав підвалини до розробки спеціальної дидактики, висловив багато цікавих мір

кувань щодо особливостей роз­витку пізнавальної діяльності ді­тей з недоліками слуху, зокрема в питанні компенсації пошко­дженого аналізатора.

Його дослідження дали мож­ливість чітко визначити і конкре­тизувати принципові методологіч­ні основи радянської сурдопедаго­гіки. Під безпосереднім керів­ництвом і за редакцією О. І. Дич­кова було підготовлено і видано перший систематичний курс сур­допедагогіки [ЮЗ], який користу­ється значною популярністю як серед практичних працівників спецшкіл, так і серед студентів дефектологічних факультетів. Йо­

го перу належить також перший

систематичний посібник з методики викладання арифметики в школі глухих (1953 р.).

О. І. Дячков брав активну участь у науково-організаційній та громадській роботі. Він був головою експертної комісії з педа­гогічних наук ВАКу, головою секції дефектології педагогічного товариства, головою дефектологічної секції Навчально-методич­ної ради Міністерства освіти РРФСР, членом президії Всеросій­ського товариства глухих, головою комісії ВЦРПС по роботі з глухими.

Нову сторінку в розвитку радянської сурдопедагогіки відкри­вають дослідження видатного радянського сурдопедагога С. О. Зикова (1907—1974). Його дослідження в галузі спеціаль­ної дидактики і методики, в галузі виховання і професійно-тру­дової підготовки учнів стали основою для докорінної перебудови школи глухих^проведеної в 50—60-х роках.

Чг 13*

і^асі/и их&и мцС ІЮіму м', і-і)¹'

¹—^л ~ ^Т і ’^ср-

ФучідаментальнГ монографії, методичні керівництва і шкільні підручники С. О. Зикова спрямовані, перш за все, на розкриття і наукове обгрунтування основних закономірностей навчання глухих дітей мови [42—43; 46; 47]. Вони дали можливість оста­точно розкрити теоретичну неспроможність і практичну нікчем­ність «чистого усного методу» як провідної доктрини буржуазної сурдопедагогіки XIX —початку XX ст. Традиційній настанові на специфіку навчання мови глухих дітей, яка нібито полягає в тому, що вивчення ними мови має передувати використанню її при спілкуванні, він протиставляє принципово інший підхід — навчання глухих дітей мови за принципом формування мовного спілкування. «Якщо глухі не в змозі оволодіти мовою в процесі спілкування з навколишніми людьми і потребують спеціального навчання мови,—зазначав С. О. Зиков,—то сам процес нав-

чання може і повинен проходити за принципом формування мов­ного спілкування» [42—43, 5] У принциповій зміні підходу до навчання глухих дітей мови полягає головна революціоиізуюча сила нової системи, розробленої на основі тривалого і масового експерименту.

Під впливом цих досліджень по-новому розроблені основні розділи радянської сурдопедагогічної науки, насамперед, зміст, принцип і методи навчання і виховання дітей з недоліка­ми слуху.

Характерним для дослідницької діяльності С. О. Зикова було те, що він, акцентуючи увагу на педагогічному експерименті, як ніхто інший умій широко залучати до цієї роботи практичних працівників шкіл. Завдяки цьому деякі школи перетворювалися на справжні наукові лабораторії (Горківська, Кіровська, Хар­ківська, Свердловська та інші), де формувалося нове в сурдопе­дагогіці і звідки воно поширювалося по всій країні.

С. О. Зиков активну участь брав у підготовці і проведенні наукових сесій, конференцій, нарад, «Педагогічних читань» та ін. Протягом багатьох років він був головою дефектологічної секції Навчально-методичної ради Міністерства освіти РРФСР, членом експертної комісії ВАКу, членом редакційних колегій журналів «Дефектология» та «В едином строю». Під його керівництвом увійшли в сурдопедагогічну науку десятки молодих вчених, що збагачують і розвивають далі сурдопедагогічну теорію і прак­тику.

Значним вкладом у розвиток сурдопедагогічної науки стали дослідження Ф. Ф. Рау та Н. Ф. Слезіної, які обгрунтували так звану «скорочену систему фонем» [45; 88]. На противагу мета­фізичній концепції Фаттера, який ставив навчання вимовляння слів в залежність від точного засвоєння дітьми артикуляції зву­ків, а саму постановку звуку трактував як одночасний самодо­статній акт, вони обгрунтували новий підхід до початкового нав­чання вимовляння, який у своїй основі має ідею розвитку. При такому підході весь шлях оволодіння вимовлянням звуків у глу­хонімих дітей розглядається як єдиний процес, в якому одні звуки засвоюються відразу і точно, тоді як інші спочатку вимовляють­ся наближено і лише з часом поступово уточнюються.

^Дослідження Р. М. Боскіс [10; 44] дали можливість розро­бити більш чітку і науково обгрунтовану класифікацію дітей з недоліками слуху, а також обгрунтувати особливості і можли­вості розвитку пізнавальної діяльності дітей з частковими недо­ліками слухового аналізатора. Під її безпосереднім керівницт­вом розроблено систему формування і розвитку мови у туговухих дітей II відділення [11; 90], виготовлено ряд методичних посіб­ників для практичних працівників.

Значний інтерес являють собою і дослідження з дошкільної сурдопедагогіки, проведені Б. Д. Корсунською, Н. Г. Морозо­вою та іншими співробітниками інституту дефектології АПІІ

3&8

СРСР і практичними працівниками спеціальних дошкільних закладів [14; 50; 57; 87]. Нова система дошкільного виховання глухих дітей, яка в основних принципових питаннях тісно зв’яза­на з системою навчання глухих мови за принципом формування мовного спілкування, значно розширює перспективи піднесення освітнього рівня спеціальної школи.

Цінні експериментальні дані одержано і з деяких інших роз­ділів сурдопедагогіки (Л. В Нейман, А. Г. Басова, В. І. Бель- тюков, А. Ф. Понгільська, М. 1. Глєбова, М. Ф. Титова, Є. М. Мар- цнновська, К. О. Волкова, О. П. Гозова, В. П. Тпмохін, Є. О. Гор- бунова, П. К. Анисимов, О. М. Артоболєвський, Л. О. Новосьо- лов та ін.). Певний вклад у розвиток радянської сурдопедагогіки вносять і українські сурдопедагоги (К. Д. Бойко, А. М. Гольд- берг, Е. П. Гроза, П. Г. Гуслистий, Н. Ф. Засенко, Г. М. Кобер- нік, Р. Г. Краевський, Л. С. Лебедєва, 1. М. Лобурець, Е. І. Пу- щін, Л. С. Ступнікова та ін.).

Розквіт радянської сурдопедагогіки за останні 15—20 років дав можливість теоретично обгрунтувати ряд принципових пи­тань цієї галузі знань. Особливо багато зроблено в створенні ефективної системи навчання глухих дітей мови. Нова система навчання глухих дітей мови за принципом формування мовного спілкування дістала загальне визнання не тільки в нашій країні, а й далеко за її межами.

Важливу роль у розвитку сурдопедагогічної науки в Україн­ській РСР в цей час відіграла постанова Центрального Комітету КП України «Про стан і заходи дальшого розвитку педагогічної науки в Українській РСР» (1959 р.), в якій відмічалося, іцо, ви­конуючи рішення XX з’їзду КПРС, працівники педагогічної нау­ки і вчителі республіки провели певну роботу по розробці окре­мих питань теорії і практики навчання і виховання дітей, ство­ренню підручників і посібників для шкіл, педагогічних інститу­тів і училищ, вивченню і узагальненню передового педагогічного досвіду.

Проте, вказувалося у постанові, наукові дослідження з ряду найважливіших проблем педагогічної науки не задовольняють зрослих вимог життя, відстають від завдань комуністичного вихо­вання молоді, внаслідок чого школи не дістають належної практичної допомоги в підвищенні якості знань, поліпшенні тру­дового, фізичного, морального та естетичного виховання учнів, у підготовці їх до практичної діяльності в народному господарстві.

У постанові вказувалося на недостатню актуальність тема­тики науково-дослідної роботи з педагогічних наук, на відсут­ність комплексних досліджень найважливіших проблем навчання і виховання дітей і а на багато інших недоліків, які зумовили відставання в розвитку педагогічної науки.

У постанові накреслювалося ряд конкретних заходів щодо піднесення педагогічної науки в республіці. Особлива увага звер­талася на потребу наукового обгрунтування змісту освіти в

загальноосвітній школі, на розробку проблем комуністичного виховання.

Для подолання відриву педагогічної науки від життя, збага­чення її надбанням передової практики ЦК КП України визнав за доцільне як важливий державний захід створення при науко­во-педагогічних закладах Міністерства освіти УРСР інституту наукових кореспондентів з числа передових учителів, методи­стів інститутів удосконалення вчителів, викладачів педагогічних інститутів, університетів і педагогічних училищ, які повинні ве­сти наукову розробку питань педагогіки, психології і методики, узагальнювати і поширювати передовий педагогічний досвід роботи шкіл. На Науково-дослідний інститут педагогіки і Науково-дослідний інститут психології покладено координа­цію всієї наукової і дослідної роботи з педагогічних наук з на­ступним розглядом цих питань на Колегії Міністерства осві­ти УРСР.

Важливу роль в об’єднанні зусиль наукових працівників в га­лузі дефектології з різних установ і організацій, спрямованих на успішне розв’язання чергових завдань теорії і практики ра­дянської дефектології, відіграли координаційні наради, які про­водилися за ініціативою Науково-дослідного інституту дефекто­логії АПН СРСР та відділу дефектології Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР.

Важливу роль у розвитку сурдопедагогічної науки відіграло видання науково-методичнтїх збірників «Учебно-воспитательная работа в специальньїх школах», які видавалися Науково-дослід­ним інститутом дефектології АПН РРФСР, починаючи з 1940 року.

В 50-х роках щорічно випускалося по 4 таких збірники обся­гом по 7 друкованих аркушів. З 1958 р. цей збірник став назива­тися «Специальная школа». Було збільшено його обсяг до 10 друкованих аркушів, а періодичність випусків — до 6 на рік. За формою друкування він був наближений до журнальної літера­тури. В збірнику широко висвітлювалися матеріали експеримен­тальних досліджень та наслідки практичного досвіду виховання і навчання аномальних дітей.

З 1969 р. на базі цього збірника почав виходити журнал хДефектология», який став трибуною передового досвіду вчите­лів, вихователів, лікарів, наукових працівників, викладачів ви­щих навчальних закладів, корисним і доступним посібником для батьків.

Помітно активізувалася в цей час науково-дослідна робота в галузі сурдопедагогіки, зокрема, в Українській, Білоруській, Молдавській, Грузинській, Азербайджанській РСР. Конкретним вираженням зростання дефектології в Українській РСР було видання (починаючи з 1965 р.) міжвідомчого науково-методич­ного збірника «Питання дефектології» обсягом до 10 друкова­них аркушів. У збірнику висвітлюються результати наукових

досліджень українських дефектологів, а також передовий досвід у навчанні і вихованні аномальних дітей.

За останні роки в республіці опубліковано також ряд збір­ників і' монографій з різних питань сурдопедагогіки. Успішно розв’язується проблема підручників і посібників для студентів дефектологічних факультетів педінститутів та працівників спец­шкіл.

Таким чином, у ці роки радянська сурдопедагогіка досягла значних успіхів, що дало можливість піднести освітній рівень ніколи глухих та помітно удосконалити навчально-виховний процес у ній. Зроблено вирішальні кроки у становленні радян­ської педагогічної системи навчання і виховання дітей з недоліками слуху.

НАУКОВІ СЕСІЇ З ПИТАНЬ ДЕФЕКТОЛОГІЇ

ТА ЇХ ЗНАЧЕННЯ В РОЗВИТКУ РАДЯНСЬКОЇ

СУРДОПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ

Особливістю розвитку радянської сурдопедагогіки за остан­ні 15—20 років є прагнення поєднати зусилля наукових і прак­тичних працівників у цій галузі. Яскравим свідченням і вира­женням цього є наукові сесії з питань дефектології та «Педаго­гічні читання», які стали доброю традицією і проводяться за ініціативою і під керівництвом Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР.

Щоб обговорити підсумки наукових досліджень і визначити шляхи дальшої роботи в галузі дефектології, з 1956 р. Науково- дослідний інститут дефектології АПН СРСР проводить (зде­більшого через кожні 2 роки) наукові сесії з дефектології. На цих сесіях підводяться підсумки роботи* що проводиться в галуз­зі спеціальної педагогіки, психології,^також клінічного і фізіо­логічного вивчення аномальних діт^й, накреслюються шляхи дальшого розвитку дефектології у нашій країні; сесії сприяють об’єднанню наукових і практичних працівників усіх галузей дефектології і суміжних наук.

3—6 січня 1956 р. відбулася Перша наукова сесія з питань дфектдлогії, на якій жвавому і принциповому обговоренню були піддані різні точки зору на природу дефектів учнів спе­ціальних шкіл, на закономірності їх розвитку, шляхи і засоби компенсації фізичних і розумових недоліків дітей.

, - Обговорювалися питання про принципи побудови спеціальних

типів закладів для аномальних дітей і створення сприятливих умов для виховання і навчання їх, про визначення змісту загаль­ної освіти і професійно-трудової підготовки учнів спеціальних шкіл.

Пленарні засідання сесії були присвячені питанням розвит­ку радянської дефектології та її природничо-науковим основам

(О. І. Дячков та Н. Г. Морозова), ролі слова в формуванні тим­часових зв’язків при нормальному і аномальному розвитку (О. Р. Лурія), фізіологічним механізмам компенсації (ІІ. І. Ано- хін та А. М. Зимкіна). Великий інтерес в учасників сесії викли­кала демонстрація сліпоглухонімої дівчини Юлі Виноградової, яка навчалася в Інституті дефектології під керівництвом І. П. Соколянського.

На сесії працювали секції сурдопедагогіки, тифлопедагогі- ки, олігофренопедагогіки та логопедії. Було заслухано і обгово­рено 72 доповіді з різних питань дефектології.

_^.На засіданнях секції сурдопедагогіки були заслухані допо­віді, присвячені підсумкам досліджень у навчанні і вихованні глу­хих і туговухих дітей, зокрема в питанні перебудови навчання глухих дітей мови. У доповідях С. О. Викова, А. Ф. Понгільської, Б. Д. Корсунської представлені були матеріали педагогічного експерименту, які переконливо свідчили, що навчання глухих ді­тей мови за принципом формування мовного спілкування дає можливість повідомити дітям значно більший матеріал, ніж при існуючій системі навчання, а головне в тому, що змінювалося ставлення дітей до мови. З предмета, відірваного від інтересів дітей, чужого їм, позбавленого життєвої сили, вона ставала для них потрібною, зв’язаною з їх діяльністю і спрямованою на задо­волення життєвих потреб у спілкуванні. Сурдопедагоги Горь- ківської, Ленінградської, Казанської шкіл, що почали будува­ти свою роботу на основі цих досліджень, давали їм високу оцінку.

На секції обговорювалися також проблеми навчання глухих дітей вимовляння, використання і розвитку слухового сприйман­ня у дітей з недоліками слуху, психології глухих дітей, сучасний стан етіології, патогенезу і профілактики глухоти у дітей, осо­бливості педагогічного процесу в школі для туговухих дітей та удосконалення структури і навчального плану цього типу школи.

>г У роботі сесії взяло участь понад 500 чоловік. Учасники сесії дали їй високу оцінку і одночасно скаржилися на те, що в про­грамі секцій і пленарного засідання майже зовсім не обговорю­валося питання про виховну роботу і трудове навчання в спе­ціальних школах.

25. 27 березня 1958 р. відбулася Друга наукова сесія з пи­тань дефектології. У пленарних і секційних засіданнях брало участь близько 700 чоловік — працівників наукових закладів, інститутів, клінік і шкіл Москви, Ленінграда, Харкова, Новоси­бірська та інших міст.

— У роботі сесії вперше брали участь гості з ряду народно-демо­кратичних країн.

^ 3 різних питань теорії і практики спеціальної педагогіки на другій сесії було зроблено близько 80 доповідей. Однією з харак­терних особливостей цієї сесії був комплексний розгляд ряду

проблем науковими працівниками і практиками різних спеціаль­ностей — педагогами, лікарями, психологами, логопедами, фізіо­логами та інженерами.

— У доповідях і виступах обговорювалося широке коло питань, зв’язаних із загальною дефектологією, методикою дослідження аномальних дітей, а також з виявленням засобів і шляхів ком­пенсації їх недоліків. Уперше на цій сесії широко обговорюва­лися результати досліджень в галузі теорії виховання учнів спе­ціальних шкіл. Значна увага приділялася питанням підготовки учнів до практичної діяльності.

На пленарних засіданнях було зроблено огляд основних проблем навчання і виховання глухих дітей, а також всебічно обгрунтовано предмет радянської дефектології (О. І. Дячков), охарактеризовані основні принципові положення класифікації дітей з недоліками слуху, особливості оволодіння туговухими дітьми граматичною будовою мови (Р. М. Боскіс), сприймання звуків мови при нормальному і порушеному слуховому аналіза­торі (Л. В. Нейман і В. І. Бельтюков), особливості навчання слі­поглухонімих (І. П. Соколянський і А. В. Ярмоленко). На сесії відбулося детальне обговорення проспекту підручника «Сурдо­педагогіка», опублікованого видавництвом АПН РРФСР у 1957 р.

На секціях з питань сурдопедагогіки і психології глухих дітей та навчання і виховання туговухих дітей обговорювалися ^-актуальні питання спеціальних шкіл для дітей з недоліками слу­ху (дошкільне виховання глухих дітей, основні принципи тим­часового використання скороченої системи фонем при навчанні усної мови глухих учнів, різні питання виховання глухих учнів в умовах інтернату, теорії і практики трудового навчання і вихо­вання в школі для глухих дітей, питання психології глухої дитини тощо).

На секції сурдопедагогіки виступали також директор Інсти­туту глухонімих у Празі доктор Франтішек Шром (Чехословач- чина), науковий співробітник Варшавського інституту спеціаль­них шкіл Ян Гуца (Польща), заступник декана філософського факультету Бухарестського університету доцент Костянтин Пу- фан (Румунія).

^ На секції навчання і виховання туговухих дітей в ряді допо­відей аналізувалися питання розвитку мови туговухих дітей, використання наочності в другому відділенні школи туговухих, підготовки учнів школи туговухих до практичної діяльно­сті та наступність між початковою і середньою школою туго­вухих.

-^22—25 березня 1960 р. відбулася Третя наукова сесія з питань дефектології. Па пленарних засіданнях обговорювалися питан­ня: основи радянської системи навчання і виховання аномальних дітей (О. І. Дячков), робота мовнорухового аналізатора в нормі і патології (Н. І. Жинкін — Інститут психології АПН РРФСР),

(О. І. Дячков та Н. Г. Морозова), ролі слова в формуванні тим­часових зв’язків при нормальному і аномальному розвитку (О. Р. Лурія), фізіологічним механізмам компенсації (П. І. Апо- хін та А. М. Зимкіна). Великий інтерес в учасників сесії викли­кала демонстрація сліпоглухонімої дівчини Юлі Виноградової, яка навчалася в Інституті дефектології під керівництвом І. П. Соколянського.

■=>— На сесії працювали секції сурдопедагогіки, тифлопедагогі- ки, олігофренопедагогіки та логопедії. Було заслухано і обгово­рено 72 доповіді з різних питань дефектології.

^На засіданнях секції сурдопедагогіки були заслухані допо­віді, присвячені підсумкам досліджень у навчанні і вихованні глу­хих і туговухих дітей, зокрема в питанні перебудови навчання глухих дітей мови. У доповідях С. О. Зикова, А. Ф. Понгільської, Б. Д. Корсунської представлені були матеріали педагогічного експерименту, які переконливо свідчили, що навчання глухих ді­тей мови за принципом формування мовного спілкування дає можливість повідомити дітям значно більший матеріал, ніж при існуючій системі навчання, а головне в тому, що змінювалося ставлення дітей до мови. З предмета, відірваного від інтересів дітей, чужого їм, позбавленого життєвої сили, вона ставала для них потрібною, зв’язаною з їх діяльністю і спрямованою на задо­волення життєвих потреб у спілкуванні. Сурдопедагоги Горь- ківської, Ленінградської, Казанської шкіл, що почали будува­ти свою роботу на основі цих досліджень, давали їм високу оцінку.

На секції обговорювалися також проблеми навчання глухих дітей вимовляння, використання і розвитку слухового сприйман­ня у дітей з недоліками слуху, психології глухих дітей, сучасний стан етіології, патогенезу і профілактики глухоти у дітей, осо­бливості педагогічного процесу в школі для туговухих дітей та удосконалення структури і навчального плану цього типу школи.

Дат У роботі сесії взяло участь понад 500 чоловік. Учасники сесії дали їй високу оцінку і одночасно скаржилися на те, що в про­грамі секцій і пленарного засідання майже зовсім не обговорю­валося питання про виховну роботу і трудове навчання в спе­ціальних школах.

,— 25—27 березня 1958 р. відбулася Друга наукова сесія з пи­тань дефектології. У пленарних і секційних засіданнях брало участь близько 700 чоловік — працівників наукових закладів, інститутів, клінік і шкіл Москви, Ленінграда, Харкова, Новоси­бірська та інших міст.