1.2 Понятие музыкальности и её признаки
Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, обучения и воспитания.
На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.
Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельностью». [31; 235с]
Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.
Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности музыкальности.
Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.
Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания.
Каковы же основные признаки музыкальности?
Первый признак - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.
Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем, пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить.
Второй признак музыкальности - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те, или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный, характер запева и энергичный, подвижный - припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые ребята с большим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса.
Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для бодро марширующих детей, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.
С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуются слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность.[8;8с.]
Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.
Далее представлен практический опыт в указанном аспекте, связанный с вышеуказанными методологическими позициями. С целью обучения младших школьников данным знаниям были разработаны эмоционально-категориальные карточки (приложение 1). Работа над данными карточками опиралась на работы психологов М. Амосова и П. Симонова, которые предложили классификации различных эмоциональных состояний человека. Здесь представляется логичным и правомерным обратиться собственно к феномену модели в контексте заявленной проблемы методологического анализа. Модель субъективного восприятия, вбирая в себя основные свойства музыкального образа, даёт слушателю возможность представить произведение в целом и в определенных взаимоотношениях, выделить характерные черты музыкальной ткани, их взаимосвязи, выделить конкретное явление от большинства побочных, фиксировать результаты наблюдений и впечатлений. Моделируя восприятие учеников, учитель имеет возможность зафиксировать эти существенные, по их мнению, элементы, контролировать и анализировать процесс восприятия с целью выявления его соответствия объективному музыкальному образу, поиска эффективных путей рационального руководства им. Метод моделирования выполняет следующие основные функции:
выступает для детей как способ познания музыкального произведения;
является инструментом изучения и контроля учителем, за восприятием учеников;
обучает слушать и воспринимать музыку активно;
развивает музыкальные способности обучающихся.
В единстве с другими методами он помогает организовать (что очень важно) самостоятельную работу ученика в процессе восприятия, направить процесс познания и осмысления детьми музыкальных впечатлений. Методы моделирования музыкального восприятия движениями, графическим изображением, рисунком, словом, широко разрабатываются и применяются в практике музыкального воспитания. Наибольшее соответствие субъективной модели восприятия объективному музыкальному образу достигается при создании слушателями словесных моделей произведения. Исходя из исследований музыкантов-психологов (Петрушин В.И. и др.), процесс формирования музыкального восприятия состоит, прежде всего, в развитии у слушателей способности осознания (т.е. категоризации) воспринятого образа путём расширения их эмоционального опыта, ассоциативного фонда и представлений, а на этой основе – эмоционально-образного категориального аппарата, с опорой на который происходит дальнейшее развитие способностей учеников к более точному разделению выраженного музыкой эмоционального содержания.
Как уже было заявлено, для работы с детьми младшего школьного возраста были составлены специальные карточки, которые включали характеристику музыки в целом и отдельные её компоненты – мелодию, метр, ритм, тембр, регистр. Они стимулировали младших школьников, которые недостаточно свободно владеют лексическим запасом слов. Определения на карточках расположены в логической последовательности. Это даёт возможность охватить данную систему категорий в её качественном разнообразии и облегчить ориентирование школьников, освободить их от преждевременного запоминания этих определений в отрыве от музыкального произведения.
Рассмотрим использование метода моделирования на примере нескольких уроков музыки в начальных классах – слушание темы Пети их симфонической сказки С.Прокофьева “Петя и волк”. Прежде всего, учитель сосредотачивает внимание учеников на общее восприятие музыки, ее развитие, необходимо вспоминать об истории написания произведения. Это вызывает необходимую эмоциональную настроенность. Общее впечатление учеников, приобретая индивидуально-осмысленный характер, создаёт своеобразную установку на верное отображение их эмоций в процессе моделирования. При повторном восприятии дети определяют динамику эмоционального развития образа, его кульминационные точки: ориентируясь на карточку характеристики музыки, ищут определения, которые отвечают эмоциям, которые вызвала музыка, устанавливают их последовательность в соответствии с динамикой музыкального образа. Им разрешается использовать слова, которых, по их мнению, недостаточно для выражения того или другого настроения. Дети выражают содержание музыкального произведения эмоциональной речью, т.е. создают его эмоциональную модель. Вот некоторые субъективные модели восприятия темы Пети (в начале симфонии) С.Прокофьева “Петя и волк” второклассниками: беззаботная – лирическая – мечтательная – предостерегающая – тревожная; бодрая – светлая – мягкая – волнующая – предостерегающая – тревожная.Как видим, воспринятый музыкальный образ выражен здесь внешней линейностью, устной формой. Учитель видит содержание, динамику и структуру восприятия произведения каждым учеником. Исходя из этого, он ставит ряд вопросов, которые направляют внимание детей на отдельные фрагменты, элементы музыки, дают возможность определить глубину и особенности восприятия. Следует обратить внимание на то, что постепенно ученики реже пользуются карточками. Они, как правило, дают такую характеристику содержанию музыки, которая выходит далеко за рамки предложенных им определений. Овладев богатством средств выразительности музыки, её языка, дети раскрепощаются в выражении своих чувств, переживаний, впечатлений. Модели восприятия становятся богаче. Вот как, например, интерпретирует свою модель восприятия симфонической сказки С.Прокофьева “Петя и волк” ученица 3 класса: “С первых звуков слышится светлое, беззаботное настроение Пети, который, в летнее теплое утро вышел на зелёную лужайку. В музыке присутствуют элементы песни, танца, марша. По мере развития содержания сказки, изменяется и музыка Пети. Она становится то тревожной, то взволнованной, то опасной, то напряжённой, но в ней не слышится трусости. И, наконец, когда Петя испытал и преодолел все трудности и неожиданные повороты событий и вышел победителем (вместе с друзьями) из сложившейся ситуации, то музыка становится героическая, бодрая, величественная, как бы выросшая из Петиной беззаботной мелодии в заключительное общее шествие. Музыка мне очень понравилась, т.к. она призывает быть смелым”. В этом высказывании, как можно заметить, выявляется целостность эмоционально-эстетического ощущения, осмысленность впечатлений, творческая свобода при анализе и эстетической оценке произведения.
В начальных классах школы учителя могут использовать произведения по слушанию таких сборников:
Адыгейские (черкесские) народные песни и мелодии/Сост. и ред. А. Ф. Гребнев. – М. –Л.: Музгиз, 1941.
Адыгейские танцевальные мелодии / Обр. и сост. К. Х. Тлецерука. – Майкоп, 1987.
Адыгейские танцевальные мелодии / Обр. и сост. К. Тлецерука. – Майкоп, 1987.
Анзароков В. М., Тлехуч А. М. Школа игры на адыгэ пшынэ. – Майкоп, 1989.
Народные песни и инструментальные наигрыши адыгов/Сост. В. Х. Барагунов, З. П. Кардангушев; Под ред. Е. В. Гиппиуса. – М. :Сов. композитор. В 3-х т. – Т. 1 (1980); Т. 2 (1981); Т. 3. ч. 1 (1986); Т. 3. ч. 2 (1990).
Нехай А. Фортепианные произведения: Репертуарный сборник. – Майкоп, 1987.
Пьесы для фортепиано. Вып. 19. – М., 1991. (К. Туко).
Тлецерук К. Х. Самоучитель игры на адыгейской гармонике. – Майкоп, 1979.
Учебное пособие по музыке: Для подгот., 1–7 кл. адыг. школ. – Майкоп, 1982.
Юный гармонист: Альбом пьес и обработок для хроматической национальной гармоники, баяна, аккордеона. – М., 1990.
Юный гармонист: Альбом пьес и обработок. – М., 1990 (У. Тхабисимов, К. Туко).
Вид музыкальной деятельности - слушание музыки - дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке, ее выразительных средствах и музыкантах.
В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.
В начальной школе преподаватель учит детей:
внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;
проникаться ее эмоциональным содержанием;
191
делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);
узнавать по звучанию изученные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.
Термин "музыкальное восприятие" в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие музыки и собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.
В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства.
Слышать музыку - значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки - это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков.
Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции:
а) полное непонимание (когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала);
б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией;
в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры; его конечный результат - восприятие музыкального образа как явления осмысленного.
Просто слушание музыки мало что дает, пониманию музыки нужно учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную - суггестивно-эмоциональную.
Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужны музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися
192
по поводу услышанного, т.е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах следует обращать внимание на то, что колыбельная песня должна быть спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска обычно веселая, мелодия ее быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают на слух доступные двух- и трехчастные формы, знакомятся с приемами развития музыки: повторностью, контрастностью, вариационностью.
Музыку для слушания в начальной школе лучше давать в исполнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его технических возможностей вредно, так же как и использование плохой аппаратуры (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно для восприятия сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.
Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и детей (выражение радости, удивления, восхищения музыкой), интересная форма подачи музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений.
Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка.
Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки:
Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).
Исполнение произведения учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).
Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа - в сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению.
Повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения при повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта.
Слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями (сравнение музыкальных образов).
193
В организации процесса слушания музыки школьниками исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации музыкального восприятия произведения:
вокализацию доступных мелодий инструментальных произведений;
ритмопластику (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);
сравнение или контрастное сопоставление музыки;
графическое изображение мелодии;
составление музыкальной коллекции;
использование содружества различных видов искусства;
музыкально-познавательные задания;
воспроизведение слушаемой музыки на детских музыкальных инструментах;
использование определенного цвета для передачи настроения музыки.
Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:
прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);
прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию);
прием соучастия (учитель моделирует определенную знакомую детям ситуацию: "Представьте, что вы находитесь в концертном зале...");
прием игры голосом (выразительная речь учителя).
На проблему истолкования музыки существуют различные точки зрения. В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах считается, что музыка должна быть "чисто музыкой" и никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях, где считают, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут "преподносить музыку без этикеток", как говорил Б.В. Асафьев, - придумывают листики, журчание ручейка и т.д.). Д.Б. Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед: "Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки"1. И это, на наш взгляд, наиболее правильная точка зрения на рассматриваемую проблему истолкования музыки.