3. Особенности развитии самосознания, произвольного поведения. Коррекция.

Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно-лич­ностной беседе взрослого с ребенком. В проведенном ранее иссле­довании (Е. О. Смирнова, 1987) мы установили, что в дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуатив­ные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуа­тивных проявлений. Это отделение происходит в двух основных на­правлениях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтении, желаний, стремлений) и установление связи между прош­лыми, настоящими и будущими действиями и событиями (вклю­чение прошлых и будущих событий в актуальную ситуацию). Ис­ходя из этого, мы разработали два варианта внеситуативно-лич­ностной беседы с дошкольниками: 1) о желаниях и предпочтениях; 2) о прошлых и будущих действиях.

Инициатором беседы был взрослый. Он задавал ребенку вопро­сы, конкретизировал или переформулировал их, чтобы ребенку бы­ло легче ответить на них. Число и характер вопросов жестко не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отноше­ния к беседе. Взрослый во время беседы стремился к созданию не­формальной обстановки. Учитывая, что ситуация чистого внеситуа­тивно-личностного общения мало приемлема для дошкольников из детского дома, взрослый задавал вопросы, перемежая их расска­зами, играя с ребенком или читая ему книги. За основу брались сле­дующие вопросы.

Вариант I

1. Что ты больше всего на свете любишь?

2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?

3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.

4. Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?

5. Тебе все нравится в садике (в детском доме)? Что бы хотелось изменить?

6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что хо­чешь попроси, я все сделаю!

Вариант II

1. Что ты делал только что, когда я позвала тебя?

2. Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятии?

3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, пожалуйста.

4. Что ты собираешься делать, когда сейчас вернешься в группу?

5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?

В беседах участвовали те же дети, что и в предыдущем экспери­менте. При обработке результатов бесед мы стремились провести качественный анализ ответов детей и выделить наиболее типичные варианты для обеих групп испытуемых.

Обратимся теперь к анализу ответов детей.

Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и пред­почтениях, мы выделили следующие типы ответов:

а) отсутствие ответа — молчание или ответы «не знаю», «ниче­го»;

б) ситуативный ответ — ребенок называет предмет, находящий­ся в его зрительном поле;

в) предметы — отсутствующие в ситуации, но достаточно конк­ретные (игрушки, продукты питания и т. п.);

г) занятия — дети называли свои любимые игры или виды дея­тельности;

д) общение и совместная деятельность — дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми (гулять с папой, учить сестру, помогать маме и пр.).

Количественное соотношение этих вариантов ответов в разных группах дошкольников представлено на рис. 8.

Как следует из рисунка, подавляющее большинство ответов воспитанников детского дома имели ситуативный характер. Многие дети на вопросы взрослого «Что ты любишь?» или «Чего хочешь?» отвечали «не знаю», «ничего» или просто напряженно молчали. Наиболее характерны для воспитанников детского дома ситуатив­ные ответы. На вопрос взрослого «Что бы ты попросил у волшеб­ника?» ребенок называл какой-нибудь предмет, который находился у него в руке или рядом с ним. Так, одна девочка начала перечис­лять игрушки, находящиеся в комнате: мишку, барабан, стул и пр. Другой ребенок в качестве самого желанного предмета назвал но­совой платок, который держал в руке, еще один мальчик — пушку, нарисованную на лежащей перед ним картинке. Вообще вопросы взрослого «Что бы ты хотел делать?» и «Что ты хочешь?» вызывали у детей недоумение. Казалось, они не могли представить, как можно хотеть того, чего у них нет, и вообще — что такое «хотеть»? Их же­лания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предметами. Показателен такой случай. Когда взрослый после отказа од­ной девочки отвечать на вопросы спросил, не хочет ли она краси­вую куклу, девочка начала выяснять, где кукла, стала искать во­круг.

Лишь у отдельных ребят из детского дома желания выходили за пределы непосредственной ситуации: один мальчик хотел зеле­ную фуражку, которую видел у милиционера, другой — машину, и их сверстница — конфету.

Совершенно иная картина наблюдалась в детском саду. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Крайне редко отмеча­лось отсутствие ответа. Преобладали вполне конкретные желания. Многие дети называли в качестве наиболее привлекательных пред­метов продукты питания (бананы, колбасу, мороженое и пр.). Не­которые говорили об игрушках, которые они когда-то видели в ма­газине или у знакомых. Но большинство ответов детей (52 %) были столь разнообразны, что не поддавались классификации по едино­му основанию. Как правило, в них так или иначе присутствует дру­гой, близкий человек и в качестве желания выступает совместное с ним действие. Мы сочли возможным объединить такие ответы в одну группу, обозначив ее как «общение и совместная деятель­ность». Приведем несколько примеров: Парик и красивое зеркало, чтобы, как мама, причесываться; Ручку настоящую, чтобы Женю писать учить; Каждый день к тете Гале ходить и чай с тортом пить; У папы на шее по зоопарку ходить; Заниматься спортом, чтобы ма­ма с папой меня по телевизору увидели; Помогать маме стирать и посуду мыть.

Из этого далеко не полного перечня следует, что желания до­школьников выходят далеко за пределы наличной ситуации и от­ражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей. Ха­рактерно, что среди ответов практически не встречались фантасти­ческие, волшебные желания, хотя вопрос о волшебнике (6) распо­лагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальны­ми, конкретными, в их основе лежали те приятные события, которые уже встречались или могли встретиться в жизни детей. Подобных содержательных ответов практически не наблюдалось у воспитан­ников детского дома.

Существенные различия между дошкольниками из детского до­ма и детского сада были выявлены также в их отношении к услови­ям своей жизни. Интересно, что ни один из 22 воспитанников дет­ского дома не смог ответить на вопрос, что ему не нравится или что он не любит. Их ответы сводились к не знаю или все нравится. До­школьники из детского сада в ответ на этот вопрос охотно перечис­ляли самые разнообразные обстоятельства своей жизни: Когда толкаются; Утром рано вставать, когда темно; Пенки на молоке; Плохая погода, когда гулять нельзя, и т. п.

На вопрос взрослого, нравится ли ходить в детский сад, больше половины детей (12 человек) ответили отрицательно {Скучно; Дома лучше; Мало игрушек и т. п.). Воспитанники детского дома, на­против, не проявили никакой критичности по отношению к услови­ям своей жизни. Никто из них не выразил недовольства (Все нра­вится). Правда, встречались отдельные случаи, когда дети в ответ на вопрос взрослого жаловались на других (Чупцов дольше всех одевается; Сладкова не умеет постель застилать; Павлихин стол испачкал и т. п.). Но подобные жалобы скорее воспроизводили за­мечания и оценки воспитателя, чем отражали собственные чувства и отношения ребенка.

Сравнительный анализ результатов беседы о желаниях и пред­почтениях дошкольников, воспитывающихся в семье и в детском доме, выявил относительную бедность и ситуативность желаний де­тей из детского дома, их связанность с воспринимаемой обстановкой. У этих детей также отсутствует отношение к условиям своей жизни: незнание другого уклада и способа жизни приводит к не­критичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним.

Анализируя ответы и высказывания детей во время беседы о прошлых и будущих действиях, мы выделили следующие варианты ответов:

а) отсутствие ответа — «не знаю», «забыл», молчание;

б) стереотипное повторение одного ответа;

в) перечисление режимных моментов (спал, гулял, кушал);

г) сообщение о своих действиях (играл в войну, катался с гор­ки);

д) развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях.

Сопоставляя ответы испытуемых из детского сада и детского до­ма, можно отметить бедность и примитивность высказываний пос­ледних. Значительное число вопросов вообще осталось без ответов. Содержательные ответы этих детей сводились к перечислению ре­жимных моментов (гулял, ел, спал). О характере своих самостоя­тельных действий (как и во что, играл, что делал на прогулке и пр.) дети, как правило, вообще ничего ответить не могли. У некоторых дошкольников наблюдалось стереотипное повторение одного и того же ответа на все вопросы. Приведем в качестве примера разговор с одним мальчиком.

Э к с п. Что ты делал, когда я пришла в группу? И с п. Играл.

Э к с п. А что интересного было с тобой вчера на прогулке? И с п. Играл.

Э к с п. А что собираешься делать вечером? И с п. Играть... И т. п.

Никаких уточнений (как, с кем, во что он играл) мальчик дать не мог.

Характерно, что большинство воспитанников детского дома бы­ли не в состоянии рассказать что-либо о том, какое занятие прово­дил с ним воспитатель всего полчаса назад. В лучшем случае они просто называли тему занятия (Про зверей; Про треугольники), но что именно рассказывал воспитатель, вспомнить не могли. Наи­более трудными и недоступными для них представлялись вопросы об их планах на будущее (Что будешь делать, когда вернешься в группу или завтра?). Здесь никто из детей ничего более или менее определенного сказать не мог. Их планы опять же сводились ис­ключительно к режимным моментам: помою руки, поем, буду спать и т. д.

У детей из детского сада перечисление режимных моментов то­же занимало достаточное место. Однако у них значительно чаще встречались сообщения о том, с кем и как они играли, что делали во время прогулки (Играли в салочки с Васей; Кукол кормили с Аней). В некоторых случаях дети подробно и развернуто рассказы­вали о событиях своей жизни (Котенка нашел на улице; Мелом на асфальте рисовал; В гости ходил).

Вопросы о будущих действиях для дошкольников из детского сада также представляли наибольшие трудности. Их ответы, как и у воспитанников детского дома, сводились к перечислению режим­ных моментов. Однако в некоторых случаях мы зафиксировали со­держательные сообщения детей об их планах на будущее (Вечером буду с мамой платье для куклы шить; В воскресенье поеду к бабуш­ке; Вечером пойду с папой на музыку). Нетрудно видеть, что планы детей на будущее задаются и определяются близкими взрослыми, т. е. совместной с ними деятельностью, которую взрослые планиру­ют вместе с ребенком.

Характерно, что у дошкольников, живущих в детском доме, осо­знание своих действий также происходит через те моменты, кото­рые организует и обозначает, воспитатель (еда, сон, прогулка), од­нако в условиях закрытых учреждений эти моменты однообразны, примитивны и не становятся персональным достоянием самого ре­бенка, поскольку распространяются на всю группу.

В целом результаты нашей беседы свидетельствуют о том, что дошкольники из детского дома не выделяют и не фиксируют в со­знании свои действия; они не помнят, что они делали, не знают, что будут делать; временной план собственных действий у них практи­чески не развит.

Подводя итоги проведенным экспериментам, можно констати­ровать, что психическое развитие дошкольников, растущих вне семьи, существенно отличается от развития детей, живущих в семье. Главное отличие видится в повышенной ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности, сознания и лич­ности ребенка: в познавательной сфере — неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практичес­кие действия; в поведении — повышенная импульсивность, невоз­можность управлять своими действиями; в самосознании — ситуативность желаний, отсутствие временного плана собственных дей­ствий. Очевидно, что повышенная ситуативность может стать серь­езным личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефек­та и разработки возможных путей его преодоления.

Как и в более ранних возрастах, главный фактор, определяю­щий деформацию психического развития дошкольника в закрытом детском учреждении,— дефицит общения со взрослым. Однако дело не в том, много или мало общается дошкольник со взрослым, а в том, каковы содержание и форма такого общения, которое на­иболее адекватно для дошкольников, воспитывающихся в детском доме.

Испыту­емые из детского дома достаточно хорошо владели речью, свобод­но разговаривали друг с другом и со взрослым, регулярно посещали занятия по развитию речи и вместе с тем совершенно не могли планировать, контролировать и отражать в сознании свои дейст­вия.

Мы полагаем, что причина этого противоречия кроется в отры­ве речевого общения со взрослым от практической жизнедеятель­ности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию дошкольников, их знакомству с окружающим. Однако это развитие и знакомство осуществляются на специальных занятиях и никак не связаны с реальной жизнью: дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения, запоминают идеологические формулы. По­скольку содержание занятий оторвано от реальной практики до­школьников, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.

Мы полагаем, что для формирования внеситуативности в соз­нании и поведении дошкольников необходимо такое речевое обще­ние, которое направляло бы ребенка на осознание собственных дей­ствий, своего отношения к окружающему. В условиях семейного воспитания такое общение происходит стихийно: близкие взрослые в совместной с ребенком деятельности постоянно обозначают сло­вом его желания, действия, состояния, передают ему средства осо­знания своего поведения и овладения им. Однако в детском доме, когда совместная деятельность ребенка и взрослого практически отсутствует, а общение со взрослым либо имеет директивный ха­рактер, либо вынесено на соответствующие занятия, необходима специальная работа по включению речевого общения в самостоя­тельную активность ребенка, по вербализации его практического опыта. Такое включение возможно только в специально организо­ванной совместной деятельности ребенка и взрослого. На органи­зацию этой деятельности направлены предлагаемые ниже психоло­гические рекомендации.