- •1. Подготовительный этап.
- •2. Формирование произносительных умений и навыков
- •Перспективное планирование в старшей группе
- •I период (сентябрь, октябрь, ноябрь)
- •II период (декабрь-март)
- •III период (апрель, май)
- •6. Закрепить навыки слогового анализа слов. Учить составлять схему слоговой структуры слова
1. Подготовительный этап.
Задача - тщательная и всесторонняя подготовка ребёнка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:
а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;
б) развить слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;
в) сформировать и развить артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;
г) в процессе систематических тренировок овладеть комплексом пальчиковой гимнастики;
д) укрепление физического здоровья (консультации врачей - узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж).
2. Формирование произносительных умений и навыков
Задачи:
а) устранение дефектного звукопроизношения;
б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные по артикуляции и акустически;
в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.
Виды коррекционной работы на данном этапе:
Постановка звуков в такой последовательности:
свистящие С-3-Ц-Сь-Зь
шипящий Ш
сонор Л
шипящий Ж
соноры Р-Рь
шипящие Ч-Щ
Способ постановки смешанный.
Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):
для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Футбол»;
для шипящих : «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем
руки»;
для Р – Рь : «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик»,
«Гармошка», «Пулемет»;
для Л : «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык»
Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.
2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе:
а) С-3-Ш-Ж-Сь-Зь автоматизируются вначале в прямых, затем в обратных и в последнюю очередь в слогах со стечением согласных;
б) Ц-Ч-Щ-Л - наоборот: сначала в обратных, затем в прямых и со стечением согласных;
в) Р-Рь можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию
3. Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах,
Особо следует выделить работу по формированию лексико–грамматических представлений. Так как наличие аграмматизмов в речи всех наших детей являются стойкими, то задача по их устранению является основной в логопедической работе.
В настоящее время у логопедов-практиков существуют два основных подхода к планированию и проведению данных занятий: лексический и лексико-грамматический.
При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну-две; словарные темы, такие как «Овощи», «Продукты», «Домашние животные» и др. В рамках темы логопед намечает для изучения разные лексико-грамматические категории. Например, тема открытого занятия, проводимого логопедом — «Овощи».
Лексико-грамматические категории:
предлоги В, НА, ПОД, ИЗ (В земле, ИЗ земли, ПОД землей и т. п.);
согласование прилагательного с существительным в роде (зеленЫЙ огурец, зеленАЯ капуста и т. п.);
относительные прилагательные (морковный сок, картофельные котлеты, гороховый суп, кабачковая икра и т. п.);
приставочные глаголы (ВЫкапывать, ПЕРЕкапывать, ВСка-пывать и т. п.).
При означенном подходе основное внимание и логопеда, и детей сосредоточивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексико-грамматических категориях родного языка. Последние играют в занятии как бы второстепенную роль. В то же время объединенные в одно занятие различные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче.
Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффективным. А для «трудных», в речи которых отсутствуют либо искажаются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое занятие неэффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояния грамматического строя их речи, так как каждая лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки.
При таком подходе происходят пополнение знаний и сведений детей, активизация их словарного запаса. В ходе аналогичных игр можно закрепить какую-то грамматическую форму, имеющуюся в речи ребёнка. Однако добиться таким путём устранения аграмматизмов — основной задачи логопедической коррекционной работы — невозможно!
Поэтому мы в своей работе решили придерживаться другого подхода — лексико-грамматического (описанного в работах Т.А.Ткаченко). При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из следующих тем:
предлог НА;
согласование числительных один, одна с существительными;
3-словное предложение с прямым дополнением;
предложный падеж существительных;
существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т. п.
Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии.
Итак, при лексико-грамматическом подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы
При планировании занятий по развитию связной речи мы старались учитывать принцип наглядности, при которой или по поводу которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали педагоги С.Л.Рубинштейн, Л. В.Эльконин, А.М.Леушина. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами Воробьевой В. К., Глуховым В. П., известным психологом Выготским Л.С, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также того, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.(8,с.3)
Все занятия были расположены нами в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания:
воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию;
составление рассказа по следам продемонстрированного действия;
пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин;
составление рассказа по серии сюжетных картин;
пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины;
составление рассказа по одной сюжетной картине.
Основной целью занятий по формированию фонетической стороны речи являются развитие фонематичекого восприятия и навыков звукового анализа, а так же формирование у детей правильного произношения. Т.к. произношение у многих детей нарушено, то в начале учебного года мы решили начать изучение звуков, легко и правильно произносимых всеми детьми (У, А, И, Н, М и т. п.). На таких занятиях ведущей задачей является не автоматизация изучаемого звука, а восприятие его на слух и выделение в речевом потоке. Следует отметить, что подобные занятии содержат и лексико-грамматические игры и упражнения, котрые способствую закреплению ранее усвоенных категорий.
Мы предполагаем, что составленное нами планирование логопедической работы в старшей группе для детей с ОНР с учетом их особенностей, выделенных направлениях работы и использовании определенных методических подходов, позволит достичь положительных результатов в коррекции имеющихся речевых нарушений у всех детей.