- •I. Введение
- •II. Основные требования к методам исследования познавательной деятельности аномальных детей
- •III. Методы исследования воссоздающего воображения
- •V. О методах исследования | творческого воображения глухих и умственно отсталых школьников
- •VI. Методы исследования воображения в процессе игровой, изобразительной и трудовой деятельности
- •VII. О методах исследования роли воображения в становлении личности глухого ребенка
I. Введение
Приступая к изложению и систематизации способов и приемов исследования воображения аномальных детей, необходимо в самой общей форме рассмотреть некоторые теоретические аспекты психологии воображения. Известно, что воображение является одним из основных компонентов любой формы творческой деятельности. В связи с тем, что перед школой в настоящее время поставлена весьма важная задача воспитания творческой активности подрастающего поколения — изучение особенностей развития учащихся массовой и специальной школы приобретает особую значимость и становится одной из актуальных научных проблем современной психологической науки.
Между тем значение воображения, его роль в познавательной и преобразующей деятельности человека оценивается неодинаково разными исследователями, более того, отдельными учеными даже отрицается право воображения на самостоятельное существование.
Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и мышления в структуре человеческого сознания приобрел в последнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом споре заняли А. И. Розов и; А. В. Брушлинский. Первый ученый, преувеличивая роль фантазии в творчестве, не оставляет места рациональному мышлению в нем, второй, умаляя значение воображения в этом процессе, даже предлагает полностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его понятием «представление».
Рассматривая соотношение творческого воображения и мышления, А. В. Петровский и М. Б. Беркинблит видят в этих двух процессах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Они считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется или операция преобразования непосредственных образов, или операция конструкции понятий, смыслов), можно говорить о разных формах воображения и мышления.
Принципиальное значение имеет четкая дифференциация понятий «творческое воображение» и «творческое мышление». Однако нэ менее важна ясная позиция и в отношении понятий «творческое воображение» и «представление». Отождествлять их неверно.
Между воображением и мышлением имеются черты сходства и различия. И мышление, и воображение являются сложными познавательными процессами, благодаря которым человек способен к опережающему отражению действительности, к предвидению будущего. Различие же между ними состоит в том, что опережающее отражение действительности, осуществляемое с помощью воображения, реализуется в виде ярких образов, а опережающее отражение, которое осуществляется с помощью мышления, происходит путем оперирования с понятиями.
Следует упомянуть еще об одном отличии мышления от воображения. В тех случаях, когда человек должен решить сложную задачу, а исходные данные известны и достаточно определены, тогда ход решения преимущественно подчиняется строги? законам мышления и реализуется путем логических рассужде ний; если же исходные данные задачи фрагментарны, неполнь и характеризуются неопределенностью, дефицитом информации, то ее решение, как и нахождение выхода в проблемной ситуации, осуществляется с помощью образов воображения.
Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления,, воображение детей претерпевает существенные изменения: оно освобождается от чисто конкретных образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления. Сближение воображения с мышлением не должно быть понято как полное поглощение первого вторым. Путь развития воображения мы должны видеть в движении от конкретно-наглядного образа через понятие (абстрактное)' к новому воображаемому образу.*Следовательно, для воображения характерно не только наличие ярких, конкретных, наглядных образов — участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает «отлет» от действительности, возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений и восприятий, создания новых образов, объектов, ранее не воспринимавшихся. И мыпление, и воображение зависят от уровня развития речи.
Многочисленные психологические исследования посвящены проблеме зависимости понятийного мышления от степени развития речи. Между тем вопрос о зависимости развития воображения от состояния речи недостаточно освещен в специальной литературе.
Как известно, речь является важнейшим фактором образова ния понятий, средством развития абстрактного мышления. Естественно, что в случаях отсутствия или запоздалого аномально-развития речи, страдает не только процесс формирования мьпления, но и воображения. Л. С. Выготский, ссылаясь на собственные психологические исследования и исследования других авторов, указывает, что для больного афазией представляет большую трудность повторить фразу, в которой утверждается нечто противоположное тому, что он видит, что находится в его непосредственно']» поле восприятия. Когда во время эксперимента, который происходил в погожий летний день (небо было безоблачным, ярко светило летнее солнце), афазикам было предложено повторить фразу: «Погода сегодня плохая и дождливая»,— они не были в состоянии это выполнить, а в ряде случаев, глядя в окно, сообщали: «Погода хорошая, солнышко светит». Такие же трудности афазики испытывали, когда им было предложено повторить фразу «Снег черный» и т. д.
У афазиков вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение; утрата которого выражается в том, что человек не в состоянии отвлечься от конкретной ситуации. Вместе с утратой речи наблюдается и неумение употреблять и понимать метафоры, слова в переносном значении.
, • Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей отличаются достаточной степенью яркости, живости (о чем свидетельствует чрезмерная детализация рисунков глухих школьников), тем не менее запоздалое формирование мышления в понятиях мешает им освободиться, отвлечься от конкретного, буквального значения слова, что затрудняет формирование новых образов.
В этом плане представляет интерес исследование понимания пословиц и поговорок глухими учащимися V—VIII классов. В результате исследования было найдено, что не только учащиеся пятых классов, но и многие школьники VII и VIII классов не могли отвлечься от конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды напиться». Когда было предложено сказать, как они это понимают, многие отвечали: «Это негигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микробы будут, можно заболеть», «Милиционер увидит, арестует», «Надо плевать в урну» и т. д. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений сви-
етельствует о недостаточном уровне развития воображения. , Советские ученые, исследуя проблемы воображения, придерживаются следующих принципов: во-первых, воображение рассматривается во взаимосвязи с другими познавательными процессами, с другими сторонами сознания; во-вторых, в контексте целостной структуры личности (личностный подход);
в-третьих, с точки зрения деятелыюстного подхода (изучение особенностей формирования воображения в процессе игровой, Изобразительной, учебной и трудовой деятельности). Воображение интенсивно развивается в процессе усвоения знаний по ис^ тории, географии, литературе, как и по ряду других дисциплин, которые ставят учащихся перед задачей создания представления объектов, отсутствующих в их прошлом опыте.
Такие виды учебной деятельности, как составление геометрических задач, придумывание примеров к геометрическим пра-, вилам, написание сочинений, черчение и конструирование, требуют от учащихся умения оперировать представлениями и в соответствии с условиями задачи преобразовывать и оформлять их в виде определенного результата, продукта деятельности. Естественно, что развитие творческого воображения, уровень его продуктивности зависит не только от возраста, но главным образом от эффективности обучения, от объема усвоения знаний.
Особое значение имеет воображение в познавательной деятельности глухих школьников. Благодаря воображению окружающий мир в сознании ребенка отражается шире, многообразнее, суженный кругозор ег" значительно расширяется, выходит далеко за пределы личного "пыта. С помощью воображения глухой приобщается к богатству опыта других людей.
Между тем, сравнительно с другими познавательными процессами, воображение глухих мало исследовалось дефектолога-ми и психологами. В специальной психологической литературе отсутствуют данные об особенностях воображения у глухих школьников.
В настоящее время по вопросу о своеобразии воображения глухих существуют противоположные взгляды: согласно одной , точке зрения, воображение глухих ничем не отличается от воображения слышащих; согласно второй — у глухих отсутствует воображение, т. к. они лишены словесной речи. Американские исследователи психологии глухих утверждают, что недостатки речи не влияют на высшие формы интеллекта, что у глухихвстречаются абстрактные формы поведения при низком уровне владения речью, что речь не является определяющим фактором интеллектуального развития глухих. Ученые, стоящие на позиции единства мышления и речи, считают, что от уровня развития речи зависят не только мышление, но и другие формы интеллектуальной деятельности, в частности, воображение. Формула: «Нет речи — нет и воображения» представляется нам справедливой лишь в отношении высших видов воображения (творческого, абстрактного воображения). Между тем элементарные виды воображения (непреднамеренные) могут генетически возникать еще до появления словесной речи у глухого ребенка, опираясь на его мимико-жестикуляторную речь. Иначе говоря, если творческое воображение возможно лишь при достаточном уровне развития словесной речи, то элементарные виды воображения, заключающиеся в непроизвольных сочетаниях и соединениях образов (например, во время сновидений, грез) могут функционировать до овладения ребенком словесной речью.
Взаимосвязь речи и воображения у глухих заключается в следующем: глухие дети до овладения словесной речью обладают преимущественно непреднамеренными формами воображения. В ходе обучения в результате усвоения дактильн.ой и особенно устной речи у них возникает новый скачок в развитии фантазии, формируются элементы творческого воображения, мечты о будущем, планы внутренних действий, эмпатия и т. д.