Л.С.Выготский (1896-1934)

Л. С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом бе­лорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого.

Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета им. А. П. Ша-нявского, Л. С. Выготский начинает самостоятельную педагогиче­скую деятельность в Гомеле.

Но по-настоящему активная научная и организаторская дея­тельность Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период у него проявляются незаурядные способности экспери­ментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефективного детства), в Институте психологии МГУ, чи­тает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уни­кальное научное заведение - Экспериментальный дефектологиче­ский институт (впоследствии Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, в настоящее время - Институт коррек-ционной педагогики РАО) и руководит им.

Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных

психологии искусства, анализу работ представителей мировой психологической науки (В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, З.Фрей­да, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.). Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассмат­ривает природу деятельности и сознания человека в процессе он­тогенетического развития психики. В своей фундаментальной мо­нографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и со­циального, естественного и исторического, природного и куль­турного.

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литерату­ры до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С.Выготскому молодых ученых - впоследствии ведущих отечественных психологов - Л.И.Божович, П.Я.Галь­перина, В. В. Давыдова, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и других.

Большое внимание уделял ученый проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмо­ции и т. п. Основываясь на данных саонк исследований, Л. С. Вы­готский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, со­храненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномаль­ного ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогиче-ской работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умст­венной отсталости также было положено Л.С.Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отста­лости симптом сам по себе является определенным продуктом, ре­зультатом развития ребенка, но развитая патологического. Сим­птомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а ре­зультат, следствие своеобразия общего развития умственно отста­лого ребенка.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мне­нию Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симпто­матики как основы классификации и стал рассматривать ее в ка­честве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.

Л.С.Выготский подверг критическому анализу интеллектуа-листическую направленность взглядов на умственную отсталость.

Приверженцы этого направления на первый план выдвигали ин­теллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабо­умия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умствен­ное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюда­ются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно от­сталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуа­ции, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда за­рождалась отечественная олигофренопедагогика.

Л.С.Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе де­фекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вто­ричные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной от­сталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического разви­тия.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредствен­но с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализа­торов, восстановить нарушенные функции практически невоз­можно. Однако психолого-педагогическими средствами компен­сации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т.д.), возникшие в ре­зультате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия пе-дагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию -формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.

Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимо­действия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого ре­зерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки

зрения глубины) распространение дефективности на разные сторо­ны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных воз­можностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Послед­ние при определенных благоприятных условиях с помощью взрос­лых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В концепции зоны ближайшего развития строится корриги­рующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе -целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это происходит.

Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебиль-ность), в большей или меньшей степени обладает определенным за­пасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно опре­делить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной пе­риод работы Л.С.Выготского в дефектологии приходится на се­редину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефекто­логии было сильно влияние педологии и психометрических мето­дов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти ме­тоды, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, мо­менту обследования ребенка), и даже при необходимости выра­зить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была од­ним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» за­дание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Ника­кого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Результат такого обследования - зона актуаль­ного развития - применительно к аномальному ребенку доста­точно точно фиксировал его отставание от нормы или тот де­фект, который был результатом органического нарушения. Но,

по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме зало­жены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, свя­занные с пластичностью основных систем развивающегося орга­низма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно разви­вается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, об­легчающих и повышающих эффективность его работы...

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами долкно базировать­ся на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверх­компенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возни­кают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдви­гать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенно­сти становления всей личности под новым углом...

До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не прини­мались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, соци­альной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Де­фект рассматривался статически только как дефект, как минус. По­ложительные силы, приводимые в действие дефектом, были в сто­роне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и пси­хологических стремлений к компенсации, учитывали только пер­вое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источ­ник силы...

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, ска­зали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверх-

здоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полно­ценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание соци­альной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклоне­нию от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверх­нормальному, односторонне уродливому, гипертрофированно­му развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы - в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный соци­альный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезан­ного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая спо­собность к речи обратно пропорциональна его физической способ­ности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обу­чение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, во­преки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь при­чина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к ов­ладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребен­ком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психоло­гической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами»'. Это положение было прекрасно выражено Л. С. Вы­готским словами о том, что в больной ребенке наряду с «золот­никами» болезни заложены «пуды» здоровья.

Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально орга­низованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специаль­но организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В услови­ях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона ближайшего развития с течением времени (например, для уче­ника I класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития:

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В б т. - М., 1983.-Т.5.

во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизи­руя деятельность не только учителя, но и ребенка;

во-вторых, определяет оптимистическую направленность про­цесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л.С.Вы­готского (П.Я.Гальперин и др.), коррелирует с концепцией по­этапного формирования умственных действий, лежащей в основе многих частных методик олигофренопедагогики;

в-четвертых, является методологической основой построения процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специ­альной школе по концентрам (например, математики);

в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в спе­циально организованных условиях) детей с последствиями мини­мальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рас­сматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного - их соци­альной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток -будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализу­ется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становит­ся обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со сто­роны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окру­жающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Вы­готского, происходит социальный вывих, «перерождение общест­венных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный на­чинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л.С.Вы­готский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Основной задачей воспитания Л.С.Выготский считает вправле­ние в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые оп­ределяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Ве­роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу­хоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он вы-

двигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, со­гласно которрму у умственно отсталых понижены социальные ин­стинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики.

Неоценим вклад Л.С.Выготского в отечественную дефекто­логию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опублико­ванных работ семнадцать посвящены проблемам коррекцион-ной педагогики. Откроем пятый гом Собрания сочинений Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983), который так и назы­вается - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного на­правления в современной дефектологии {ксррекциояной педагоги­ке), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоре­тических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развнзающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундамен­тальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей раз­вития ребенка в норме и патологии позволило Л.С.Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ре­бенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекцион-ной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Одним из важнейших достижений Л.С.Выготского-теоретика является раскрытие и анализ сложных динамических соотноше­ний между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, сти­мулирующей роли обучения.

Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях че­ловеческого (в частности, детского) организма, о сложной струк­туре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятия «дефектология», «коррекциониая педагогика», «спе­циальная педагогика», определите их взаимосвязь.

2. Охарактеризуйте отношение к лицам с нарушениями развития в разных странах и в разные исторические периоды.

3. Назовите факторы, определяющие отношение к детям-инвалидам в об­ществе.

4. Охарактеризуйте современную систему образовательных учреждений в нашей стране для детей с отклонениями в развитии.

5. Какие концепции (положения, учения) Л. С. Выготского наиболее зна­чимы для дефектологии, и для олигофренопедагогики в частности?

6. По изученному материалу и дополнительно прочитанным источникам краткие сведения о развитии дефектологии представьте в таблице:

Период	Персоналии	Содержание деятельности

Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.: В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М, 1988.

Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Выготский Л. С. Основы дефектологии //Собр. соч.: В 6 т. -М, 1983. -Т. 5.

Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.

Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. -М, 1995.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с от­клонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М., 1990.

Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Власовой, Ж.И.Шиф.-М., 1966.