- •Глава I. Социализация в зеркале наук о человеке 10
- •Глава II. Социализация личности как предмет
- •Глава III. Проблема социализации личности
- •Глава IV. Психолого-педагогическая характеристика социального опыта ребенка как основы его социализации 63
- •Глава V. Интегральные параметры социального
- •Глава VI. Воспитание младшего школьника
- •Глава VII. Педагогическая стратегия социализации
- •Глава I. Социализация в зеркале наук о человеке
- •Глава IV. Психолого-педагогическая
- •Глава V. Интегральные параметры социального опыта младших школьников
- •Глава VI. Воспитание младшего
- •Глава VII. Педагогическая стратегия социализации младших школьников
Глава IV. Психолого-педагогическая
ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА РЕБЕНКА КАК ОСНОВЫ ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ
■
■
СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет исследования, поскольку должна обосновать воспитательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Для этого необходимо признать, что социализация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом.
Поставив вопрос в таком ракурсе, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем теории воспитания — проблему соотношения общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этой проблемы в разных теоретических интерпретациях можно выделить два подхода.
Социальный опыт ребенка — это результат специально орга низованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «произ водная* от целенаправленного воспитания и обучения.
Социальный опыт присущ ребенку изначально, как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.
Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как источник социального опыта, второй — генетические предпосылки и социализацию.
Наша позиция, сложившаяся на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований, в том числе и собственных, такова: социальный опыт ребенка является результатом соци-
63
ализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями.
Во-первых, оно идет стихийно, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. «Тот кардинальный момент, что ребенок с первых мгновений своего существования — член общества, участник развития очеловеченного пространства и времени, в корне меняет распространенные представления о социализации как воздействии общества на изначально пассивного индивида» [28, с. 112].
Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения.
В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спонтанно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъективности ребенка в процессе социализации.
Достаточно долго наша отечественная педагогика изучала главным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою очередь, привело к тому, что практика воспитания и обучения по существу игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. И само понятие «социальный опыт» до последнего времени редко использовалось педагогикой, чаще в значении «жизненный опыт», то есть стихийный, для дифференциации его со специально организованным опытом в учебном и воспитательном процессе, Мы же убежденно считаем, что социальный опыт ребенка, выступающий сущностной характеристикой его социализации, вполне правомерен в качестве объекта педагогического исследования.
Педагогическое обоснование социального опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопросу. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологической характеристикой личности в конкретной социальной структуре (И. С. Кон, А. Г. Харчев); социальная психология особо подчеркивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности (Б. П. Парыгин, А. В. Петровский); психология, ставящая в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризует социальный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, I Л. С. Выготский).
64
Педагогический подход к характеристике социального опыта состоит в том, чтобы обосновать существенные признаки его проявления в деятельности и суждениях детей и педагогические условия процесса формирования социального опыта. Но возникает правомерный вопрос: как обеспечить интеграцию различных аспектов характеристики социального опыта, установление междисциплинарных связей, без которых невозможно выйти на уровень педагогического обоснования этого явления? Укажем на два значимых для нас теоретических основания.
Еще выдающийся русский философ П. А. Флоренский дока зывал, что не может быть прямого пути от идеи к предмету и обратно. Этот путь должен быть опосредован священным или куль турным символом, который по своей сущности всегда является овеществленным сознанием, индивидуальным или общественным. Сознание «содержит не только рефлексивные слои, в которых про исходит драма означения смыслов, осмысление значений, порож дение новых значений и смыслов. Оно содержит также слои бытий ные, в которых формируются и воплощаются не только отношения человека к действительности, но и отношения в действительности, то есть реальные отношения, действия, поступки человека в мире» [154, с. 89]. Именно в этом смысле сознание бытийно, как говорил М. М. Бахтин, участию в бытии, существенно в жизни.
Важным для определения нашего подхода к обоснованию психолого-педагогической характеристики социального опыта яв ляется и тот аспект феномена человеческого бытия, который рас смотрен в работах М. К. Мамардашвили. Он подчеркивал, что лю бые «социальные институции», достижения человеческого бытия не сохраняются на века, как памятники, они даже «не длятся», а всегда заново рождаются. Отсюда то, что включено в понятие «социаль ный опыт», в значительной мере условно, никогда не реализуемо в пространстве и во времени из прошлого в будущее, от отцов к детям. «То есть Человек есть такое существо, возникновение кото рого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» [263, с. 59].
Исходя из такой методологической позиции, нам представляется неправомерным сведение многими авторитетными в науке автора ми содержательной характеристики социального опыта к перечис лению социальных новообразований личности (навыков, умений, конкретных образцов поведения) и форм материальной и духовной культуры, в которых он «опредмечен» (язык, специальные знаковые системы). *-
Так, К. К. Платонов, характеризуя структуру личности, в качестве второй ее подструктуры выделяет подструктуру опыта. Она включает знания, навыки, умения и привычки, через которые личность объективизируется в ее индивидуальном развитии и «именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества» [331, с. 127—128]. Под-
65
структура опыта, по мнению К. К. Платонова, складывается в ходе целенаправленного обучения, и на его результат, в свою очередь, опирается воспитание.
Автор, к сожалению, не оставил места для социализации. Это тем более неправомерно, ибо сам К. К. Платонов убеждает, что, характеризуя социальное становление личности, следует непременно различать два понятия: «минимум личности» и «минимум социальной зрелости личности». «Минимум личности» устанавливается с осознанием ребенком своего «Я», это — начальный этап самосознания, самопознания, самокритики, самоутверждения. «Минимум социальной зрелости личности» определяется наличием осознания человеком своего места среди других людей, принятием личностью социальных норм, определяющих ее способность осознанно, активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, к которому она принадлежит, и наличием осознаваемого стремления к самосовершенствованию [332, с. 228].
Если учесть, что в период от «минимума личности» до «минимума социальной зрелости личности» происходит активная интерио-ризация социальных норм, формирование социального опыта, то считать, что эти глубокие процессы состоятся лишь за счет целенаправленного обучения, неверно. Здесь не меньшую роль берет на себя и процесс социализации в связи с воспитанием и самовоспитанием. Пример взглядов К. К. Платонова — достаточно принятая для психологии и педагогики позиция, когда социальное как бы отождествляется с индивидуально приобретенным, ограниченно трактуется само социальное как совокупность человеческих психических образований.
Между тем социальный опыт — это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. По нашему мнению, овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.
Таким образом, главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность (Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.
Философские и психологические исследования последних лет также дают обоснование такой закономерности деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей» [417]. Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая) — обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений, навыков, формирование интеллектуальной активности. Проекция на «мир людей» —
66
деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений — включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу и это обеспечивает уже формирование социальной активности.
Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а определяют формирование «образа мира» (А. Н. Леонтьев), преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, понятия, нормы и ценности). Это явление особенно важно для понимания закономерностей социального становления личности в детском возрасте. Так, ребенок младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоционально-образном уровне уже сложился некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений младших школьников. ^
Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне личности соотносятся в социальном опыте предметная деятельность и общение? Здесь мы обращаемся к концепции персона-лизации А. В. Петровского. Он в ряде работ по проблеме индивида и личности, написанных в 80-е годы, убедительно обосновал наличие у индивида особой социогенной потребности — «быть личностью», то есть потребности в персонализации. Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я" в сознание, чувства и волю „других" посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации» [324, с. 244]. Из потребности персонализации, как считает А. В. Петровский, выстраивается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая выступает как «потребность выяснить успешность или неуспешность персонализации» [324, с. 247].
Обращение к концепции потребности персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка младшего школьного возраста.
Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человечка) должна быть значима. В ней же осуществляется трансляция неких ценностей, которыми индивид уже располагает. «Средством персонализации, по-видимому, служат мысли, знания, художественные образы, произведенный человеком предмет, решенные задачи и т. д. Но раньше, чем стать средствами персонализации, они должны
61
L
были уже быть у человека, он должен был их приобрести, выдумать, произвести, сконструировать, открыть, решить и т. д.» [324, с. 249]. То есть, как нам представляется, следуя логике А. В. Петровского, социальный опыт личности является предпосылкой ее персонали-зации, а на новом уровне,—результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости социального опыта ребенка в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми, он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем личность.
СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА
Для объяснения механизма усвоения социального опыта следует обратиться и к феномену социальной роли личности, которую мы рассматриваем как второй важный элемент его психолого-педагогического механизма. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. В обыденном сознании ролью считается, как точно отмечено И. С. Коном, «такой аспект поведения, деятельности лица, который является для него неорганичным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его „подлинного я"... „быть в роли"— значит притворяться, играть, осознавать искусственность своего поведения. Но такое раз-грничение является субъективным, оно описывает лишь соотношение различных образов самосознания, ничего не говоря об их происхождении» [190, с. 186].
Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью ее социальной функции. Так, Г. Мид и Р. К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль — это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которое оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентации.
Т. Ньюком различает роли, предписанные обществом (так как личность находится под давлением определенных общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц в зависимости от популярности роли и предъявленных к роли требований. Т. Парсонс, раскрывая понятие
68
«роль», стремится показать, что она является основой по меньшей мере трех уровней интеграции: психологического, социального и культурного и в силу этого представляет собой канал, по которому свойства и состояние отдельной личности влияют на формирование различных общественных и культурных систем. С. Сарджент считает, что роль — это культурная, личностная и ситуационная доминанта, но замечает, что она никогда не является чем-то обособленно единственным из этих трех составляющих.
Представители школы «символического взаимодействия», теории социального действия или социального поведения (Э. Дюрк-гейм, М. Вебер, Т. Шибутани и др.) исходят из того, что в основе всех изменений в жизни общества лежат изменения в ценностях, нормах и обычаях. И коль общество к каждому своему члену предъявляет определенные требования, значит ему всегда приходится к ним приспосабливаться, то есть «играть роль». Здесь возникают так называемые «ролевые ситуации», в связи с которыми определяются интересы и мотивы в поведении людей. «Играние роли,— пишет Т. Шибутани,— заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять свои права по отношению к другим» [466, с. 44].
Таким образом, различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само выглядит с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми —это результат непонимания ролей друг друга, а значит для того, чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.
Теория социальной роли имеет важное значение и для исследования процесса формирования личности в детском возрасте. Так, Л. И. Божович, ссылаясь на исследования зарубежных психологов, изучавших процесс социализации (С. Д. Катрелла, Т. Парсон-са, А. Шилса, Т. Сарбина и др.), раскрывает содержание понятий «роль», «позиция», «ожидание», «Я» как структурных единиц взаимодействия субъекта с окужающей действительностью. Кратко суть ее выводов сводится к следующему: человек занимает в обществе определенную позицию или должность (позиция отца, матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих должностей или позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.
69
Но позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. «Роль,— пишет Л. И. Божович,— это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий» [53, с. 115].
Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу это — процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: имитация (подражание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другими).
С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в игре ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Отсюда процесс формирования социального опыта личности означает ее вживание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли. «Взрослость действительно предполагает укоренение человека в системе социальных ролей, которые юноша только еще примеряет к себе» [191, с. 181].
Социальная роль кроме того содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное социальное становление ребенка требует достаточного количества ролевых моделей каждого пола. В специальных исследованиях и в житейской практике в последнее время единодушно отмечается феминизация воспитания — излишнее преобладание женщин и женских полоролевых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве и даже ранней юности. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на «девочек», не участвовать в «женских» видах деятельности [11, с. 75].
Здесь обращает на себя внимание тенденция, выделенная еще в 70-е годы У. Бронфенбреннером, проводившим сравнительное изучение особенностей советской и американской систем социализации и воспитания. По его мнению, в советской воспитательной системе преобладает ориентация детей на феминные роли: поощряются такие качества, как ориентация на других, помощь другим, аффективные и экспрессивные проявления; оценка деятельности и личности учащихся проводится по вкладу, внесенному ими в общий результат; в качестве методов воздействия используется публичная критика. Американская же воспитательная система, как считает У. Бронфенбреннер, носит подчеркнуто маскулинный характер: доминирует мужской ролевой стереотип; дети рано и активно побуждаются к независимости от взрослых и самостоятельности [58].
Совершенно очевидно, что ни советская, ни американская системы воспитания в прошедшие десятилетия не создавали достаточных условий для социализации детей, сужая их ролевое поведение.
. ■ ■
■
rAUnrniUAUMC DCCEU1/A
И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ
Третий элемент психолого-педагогического механизма социального опыта ребенка —его самосознание. Социальный опыт, определенным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самознания, по мере осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции (Л. И. Божович).
Долгое время наша теория воспитания декларировала идею дея-тельностного подхода к формированию личности. Но нередко дея-тельностный подход означал лишь организацию какой-либо общественно полезной деятельности и совместное включение в нее воспитанников. Между тем социализирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает, в первую очередь, самоопределение в ней личности воспитанника, обеспечение ей позиции, в которой происходило бы усвоение главных жизненных ценностей, то есть становление личности как «индивидуального уровня общественного бытия» (К. А. Абульханова-Славская).
По мнению К. А. Абульхановой-Славской, которая опирается на теоретическое наследие С. Л. Рубинштейна, специфика жизненного процесса связана с тем, как субъект его осуществляет. Такая постановка вопроса не отрицает объективной детерминации и вместе с тем не позволяет понимать эту детерминацию вне человека как субъекта. «Психика как „орган" общественной жизни индивида является производной не от деятельности, а от способа организации общественного субъекта» [2, с. 33—34]. Принимая во внимание такое философское и психологическое толкование общественного бытия личности, можно сделать педагогический вывод о том, что его «индивидуальный уровень» в значительной степени зависит от понимания воспитанником своего внутреннего мира, от сформированное™ у него социальных установок на себя.
В современном человекознании все активнее исследуется область, получившая наименование «Я-концепция». Пока еще нет единой трактовки этого понятия: «Я-концепцию» называют «самооценкой», «образом Я», «принятием себя», «отношением к себе» и т. д. Но большинство авторов сходятся на том, что это — своеобразный центр личности.
70
71
Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми личность воспринимает сквозь призму «Я-концепции». Еще Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности... За этими высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [87, с. 144—145].
«Я-концепция» является по существу предметом социализации, воспитания и самовоспитания личности. Ведущий английский ученый в области психологии и педагогики Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» определяет «Я-концепцию» как динамическую систему представлений человека о самом себе, установок, направленных на самого себя, куда входят:
образ «Я» — собственное осознание своих физических, ин теллектуальных, нравственных и других качеств;
самооценка;
потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой [37, с. 32].
Р. Берне считает первоочередной задачей педагога и родителей — убедить воспитанников в их человеческой ценности. «Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе» [37, с. 26—27]. Положительная «Я-концепция», по мнению Р. Бернса, определяется тремя факторами: «твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости» [37, с. 32].
Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Однако младший школьник тоже ориентируется на такую систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает в виде «особого комплекса нравственных чувств» [240, с. 29], то есть его установки всегда довольно сильно эмоционально окрашены, и это делает эмоциональные аспекты социального становления личности в младшем школьном возрасте необычайно значимыми.
«Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе, установок на себя, выражена тремя основными «модальностями»: «реальное Я» — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус; «социальное Я» («зеркальное») — установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие; «идеальное Я» — установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хочет, надеется, стремится стать. «Идеальное Я» — это образ, идеал, прототипом которого часто становится конкрет-
п
ный человек, поразивший, вызвавший восхищение ребенка. «Идеальное Я» как один из важнейших компонентов системы установок во многом определяет мировоззренческую направленность личности и, что самое главное, становится предпосылкой ее самовоспитания уже в младшем школьном возрасте.
■
СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
В СУЩНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА
Обратив внимание на то, что социальный опыт является результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма социального опыта ребенка, на наш взгляд, являются его социальные отношения.
Социальный опыт личности несет в себе не только то, что она присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она соотносит себя с действительностью, то есть определенные социальные отношения. «Становление личности — это и есть, по-видимому, становление ее основных отношений. Мера их сформирован-ности, определенности и есть мера зрелости личности, которая не „прикреплена" жестко и однозначно к возрастному членению времени жизни» [3, с. 29].
Эту особенность личности как субъекта жизни в советской психологии обосновал еще С. Л. Рубинштейн, доказав, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свое отношение к ней. В качестве составных элементов основного понятия «жизненные отношения» личности он называл три: к предметному миру; к другим людям; к самому себе. В этих личностных отношениях всегда взаимосвязано внешнее и внутреннее. «Жизнь,— писал С. Л. Рубинштейн,— это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений» [367, с. 379].
Нам представляется важным подчеркнуть, что социальные отношения переживаются уже ребенком, и значит переживания эти имеют важное значение в социальном опыте детей, в том числе младшего школьного возраста.
Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трех основных формах.
Первая — эмоционально-оценочная. Наблюдения за учащимися начальных классов убеждают в правоте В. А. Сухомлинского, свя-
V
Вторая форма социального отношения у младших школьников является когнитивной, выступает в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы детей к учителю, родителям, вообще к взрослым людям (например, письма с вопросами ведущим любимой телепередачи, детскому писателю, даже президенту).
Третья форма проявления социального отношения у младших школьников — действенно-преобразовательная: отдельные действия, поступки (правда, часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, даже героев кинофильмов). Здесь следует учитывать, что сама практика социального поведения детей в этом возрасте еще очень ограничена.
Опираясь на изложенные теоретические позиции, социальный опыт младших школьников можно представить в виде визуальной модели его психолого-педагогических характеристик (см. схему на с. 75).
Социальный опыт как обобщенное на личностном уровне действие субъекта содержательно выражен в виде компонентов: познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного. Каждый из этих компонентов, проецируясь на «мир вещей» и «мир людей», рождает важнейшие социальные новообразования личности: социальные знания и убеждения, социальные установки, навыки социального взаимодействия и практической деятельности. Совокупность этих новообразований в их реальном проявлении создает у ребенка «образ мира», то есть ценностную систему социальных отношений. В деятельности и поведении детей социальный опыт проявляется в трех формах социальных отношений (эмоционально-оценочной, когнитивной, действенно-преобразовательной), которые содержательно связаны с главными социально значимыми ценностями: жизнь как ценность, природа как ценность, человек как ценность, труд как ценность.
Являясь результатом теоретического анализа феномена социального опыта, данная модель его педагогических характеристик положена нами в основу нашей опытно-экспериментальной работы в рамках обозначенной проблемы социализации младших школьников.
74
При характеристике социального опыта личности в социологической и психологической литературе нередко используется понятие «мотивирующий фон» (А. Г. Здравомыслов, Г. Ф. Карвацкая, А. Н. Леонтьев, В. Момов, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов). Он представляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объективных (непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции личности, опосредованные ее личностным своеобразием, потребностями, мировоззрением).
В литературе имеются попытки представить типологическую структуру мотивирующего фона личности. Большинство авторов выделяют четыре интегративные сферы:
познавательно-мировоззренческая (знания о природе и обще-- стве, приведенные в мотивирующее действие);
телеологическая (жизненные планы, цели и устремления);
оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры и оценке собственных действий);
сфера должного (охватывает осознание личностью своих обя занностей перед обществом, конкретно — перед определенным коллективом, учителем, родителями).
Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении социального опыта ребенка приводит к важному педагогическому выводу: внешние воздействия, в том числе педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социальной среды, но и значимостью для социального опыта самой личности.
Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизенных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумья (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино, переработанный и «присвоенный».
Очевидно, социальный опыт ребенка младшего школьного возраста составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно. В практике начальной школы у большой части педагогов это создает представление, что социальный опыт детей младшего школьного возраста — область еще только зарождающаяся и потому малосущественная. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой начальной школе к нему практически не обращается. В результате такого педагогического пренебрежения социальным опытом младших школьников их личностное развитие тормозится. Например, «форсированный переход к обучению чтению, письму, счету имеет следствием обеднение первичного арсенала внутренних средств ребенка, нереализованность
76
его потенций на уровне непосредственного восприятия мира. А это ограничивает в дальнейшем и развитие сферы отвлеченного, понятийного мышления, и развитие арсенала внутренних средств саморегуляции» [306, с. 29].
При таком положении вещей официальная учебная программа начальной школы, следуя мысли Р. Бернса, нередко «давит» на скрытую программу социализации, которую ребенок в первые школьные годы также не менее активно осваивает. Программа социализации не осознается так отчетливо, ее нельзя зафиксировать в категориях учебных достижений, «но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие» [37, с. 249]. Поэтому одна из важнейших задач педагогов начальной школы — помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспитания, обучения, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.