Глава 2 экспериментальное исследование

ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

2.1 Организация экспериментального исследования

Проведённый анализ научных и прикладных исследований по изучаемой проблеме позволил сформулировать цель и определить задачи экспериментальной части работы. Основной целью исследования явилось изучение особенностей межличностных отношений у подростков 14-15 лет с нарушенным слухом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

В связи с поставленной целью была выдвинута гипотеза: межличностные отношения подростков с нарушенным слухом имеют количественные и качественные особенности, которые будут проявляться:

- в уровне дезадаптированности подростков;

- в основных социометрических показателях;

- в характеристике психологического климата коллектива;

- в оценке подростками своего самочувствия при общении.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы в данной части исследования мы поставили следующие задачи:

- разработать программу изучения межличностных отношений учащихся с нарушенным слухом 14-15 лет в соответствии с теоретическими подходами к изучению обозначенной проблемы;

- сконструировать комплекс психодиагностических методик и способов обработки полученной информации в соответствии с целью и гипотезами экспериментального исследования;

- прове­сти эмпир­ичес­кое из­учение межл­ичностных отнош­­ений подро­стков 14-15 лет с нарушенным слухом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

- разработать рекомендации по оптимизации межличностных отношений подростков с нарушенным слухом.

Исходными положениями, определяющими содержание программы экспериментального изучения межличностных отношений подростков с нарушенным слухом, стали следующие:

- у подростков общение принимает статус ведущего типа деятельности, имеет интимно - личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание является и построением, и поддержанием личных отношений с ним (Т.В. Драгунова, М.С. Каган, Д.Б. Эльконин);

- развитие межличностных отношений обусловлено такими явлениями, как: социальная дистанция; межличностная совместимость; социально-психологический климат; межличностная привлекательность (Н.П. Аникеева, Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова, В.Р. Кисловская, Я.Л. Коломинский);

- характер межличностных отношений в коллективе зависит от содержания и формы общения, от доброжелательного психологического климата в нем, и обусловлен особенностями общающихся (А.В. Киричук, И.С. Кон, Н.Н. Обозов);

- нормальное и аномальное развитие имеет общие закономерности, причём аномальное характеризуется, в зависимости от дефекта, некоторым своеобразием количественных и качественных характеристик (Л.С. Выготский [18], В.И. Лубовский и др.);

Данные положения послужили опорой для разработки программы эмпирического исследования, которая включает в себя три этапа.

Первый этап направлен на изучение характеристик и медицинских карт учащихся с нарушенным слухом интересующего нас возраста. Анализ анамнестических сведений показал, что респонденты с нарушенным слухом, принявшие участие в исследовании, имеют медицинский диагноз «двусторонняя нейросенсорная тугоухость III и IV степени». Все учащиеся были направлены в коррекционные классы по заключениям психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) г. Кирова.

Экспериментальное исследование носило сравнительный характер и проводилось на базе двух школ г. Кирова: ГС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Кировской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I вида» и МОУ СОШ с УИОП № 60. В исследовании приняли участие 32 подростка в возрасте 14-15 лет, из них 7 учащихся с нарушенным слухом (один класс школы-интерната) и 25 учащихся с сохранным слухом (один класс общеобразовательной школы). Процентное соотношение респондентов по половому признаку в обеих группах было следующим:

- в экспериментальной группе: мальчики – 57,1%, девочки – 42,9%;

- в контрольной группе: мальчики – 52%, девочки – 48%.

Второй этап включает разработку программы экспериментального исследования. Для организации исследования мы определили основные структурные компоненты или критерии, характеризующие межличностные отношения на трех уровнях:

- на уровне макрообщения – отношения индивида с широким социальным окружением, главной характеристикой которых (отношений) является адаптированность / дезадаптированность подростков;

- на уровне микрообщения – межличностные отношения, которые складываются в малых социальных группах и проявляются в социометрических показателях (социометрический статус, взаимность, уровень благополучия взаимоотношений, сплоченность группы), межличностной привлекательности, социально-психологическом климате коллектива, коммуникативных качествах личности (общительность, стремление к уединению, доминирование в группе сверстников, отношение к учителю и т.д.);

- на уровне субъективной значимости – оценка индивидом своего самочувствия в разных сферах общения.

В обобщенном виде в таблице 2 представлены критерии, характеризующие межличностные отношения подростков и психодиагностический инструментарий для их экспериментального исследования.

Таблица 2 – Критерии межличностных отношений и методы их изучения

Уровень экспери-ментального исследования	Критерии межличностных отношений	Психодиагностический инструментарий
Макро- Общение	Наличие дезадаптивных подростков	Карта наблюдений Д. Стотта
Микро-общение	Социометрические показатели (социо-метрический статус, взаимность, уровень благополучия взаимоотношений, спло-ченность группы)	Социометрический метод «Изучение групповой структуры класса»
	Межличностная привлекательность	Анкета «Мой друг»
	Социально--психологический климат коллектива	Тест-семантический дифференциал «Оценка отношений в своем кол-лективе»
	Коммуникативные качества личности (общительность, стремление к уединению, доминирование в группе сверстников, отношение к учителю и т.д.)	Проективная методика Р. Жиля
Субъективная оценка самочувствия	Преобладающий тип настроения, эмоционально благополучные и неблагополучные сферы жизни	«Эмоциональная цвето-пись» А.Н. Лутошкина, модифицированная Г.А. Карповой

Далее рассмотрим подробнее методы диагностического исследования. На уровне макрообщения, характеризующего развитие отношений подростка в социуме в целом, определялось наличие дезадаптированных подростков в экспериментальной и контрольной группах. Для этих целей использовалась карта наблюдений Д. Стотта [43], предназначенная для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы, которая в нашем случае может быть рассмотрена как среда макрообщения.

Карта состоит из шестнадцати комплексов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов, по которым педагог оценивает образцы поведения подростков в различных ситуациях и видах деятельности. При заполнении карты наблюдений наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком «+», а отсутствие — «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу.

Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:

- НД: недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий;

- О: ослабленностъ (астения). Симптомокомплекс говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о его невозможности проявления активности;

- У: уход в себя, самоустранение, защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви;

- ТВ: тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны, выражает попытки ученика к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми;

- НВ - неприятие взрослых в различных форм неприятия взрослых: от избегания учителя, подозрительности к нему до неконтролируемой привычки враждебности;

- ТД: тревога за принятие детьми. Симптомокомплекс выражает те же тенденции, что и симптомокомплекс ТВ, но в отношении сверстников.

- А: асоциалъностъ, недостаток социальной нормативности.

- КД: конфликтность с детьми. Надо отметить, что слабая выраженность симптомокомплексов неприятие взрослых и конфликтность с детьми может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего;

- Н: неусидчивость или неугомонность,.нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, размышления, избегание долговременных усилий;

- ЭН: эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость. Проявляется в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.;

- НС: невротические симптомы. Включают признаки невроза: преимущественно невроза навязчивых состояний — частое моргание, кусание ногтей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха — «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно;

- С: среда. Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга;

- УР: умственное развитие. Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка («просто глупый»);

- СР: сексуальное развитие. Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.

- Б: болезни. Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.

- Ф: физические дефекты. Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух.

При обработке результатов образцы поведения обладают неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому при переводе первичных эмпирических показателей «+», «-» в сырые оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие - 2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в сырые оценки.

В каждом симптомокомплексе суммируются баллы за образцы поведения, затем суммы сырых оценок переводятся в процентные показатели, которые свидетельствуют о степени выраженности симптомокомплекса у обследуемого.

С помощью квантилей числовые шкалы (от 0 до 100 %) для каждого симптомокомплекса разбили на пять интервалов. Интервал от 0 до 20% говорит о настолько слабой выраженности качества, что фактически мы имеем дело с качеством, отличным от присущего данному симптомокомплексу.

Интервал от 80 % до 100 % подобным образом показывает, что здесь качество симптомокомплекса переросло себя, и мы имеем дело с другим качеством. Для правильной интерпретации крайних интервалов особенно важно привлечение дополнительных сведений.

Интервалы 20 - 40%, 40 - 60%, 60 - 80% говорят о заметной, сильной и очень сильной выраженности качества соответственно.

На уровне микрообщения изучались качества, которые влияют на развитие межличностных отношений у подростка в малой группе (школьном классе):

- социометрические показатели (социометрический статус, взаимность, уровень благополучия взаимоотношений, сплоченность группы);

- межличностная привлекательность;

- социально-психологический климат коллектива;

- коммуникативные качества личности и отдельные поведенческие характеристики (общительность, стремление к уединению, доминирование в группе сверстников, отношение к другу, отношение к учителю или авторитетному взрослому и т.д.).

Для выявления социометрических показателей использовалась социометрическая методика «Изучение групповой структуры класса», предложенная Дж. Морено. Согласно его теории, психологическое благополучие личности определяется ее местом в структуре межличностных отношений [55].

При помощи данной методики определяется популярность-непопулярность учащихся (их социометрический статус). Социометрия позволяет получить своеобразную канву структуры классного коллектива, определив социометрический статус, взаимность выборов, уровень благополучия взаимоотношений, сплоченность группы, уровень конфликтности и изолированности учащихся [14].

По инструкции подросткам раздаются бланки с вопросом: «Кого бы ты хотел пригласить на День рождения?». Количество выборов ограничивается тремя одноклассниками.

На основе ответов учащихся оформляется социоматрица, в которой по вертикали располагаются фамилии учащихся в алфавитном порядке, по горизонтали - их порядковые номера. Знаком «+» обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый. Если среди тех, кто его выбрал, есть ученики, которых он выбрал сам, то это обозначает, что с данным одноклассником у него взаимный выбор. Этот выбор в социоматрице обводится кружком. Затем подсчитывается общее количество выборов, полученных каждым учащимся, в том числе, и взаимных.

На основе полученных данных определяется статус каждого ребенка в данном коллективе. Количество выборов является показателем популярности-непопулярности ребенка в группе. Определяемые статусы:

- «звезды», получившие наибольшее количество выборов (четыре и более), относятся к I группе;

- «предпочитаемые», получившие два-три выбора, относятся ко II группе;

- «принятые», получившие один выбор, относятся к III группе;

- «изолированные», не получившие ни одного выбора, это IV группа.

Таким образом, учащиеся, оказавшиеся в I и II группах, занимают благоприятное положение в классе, а учащиеся III и особенно IV группы имеют неблагоприятное положение среди сверстников.

На основе полученных количественных показателей определяется уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе, коэффициент взаимности (КВ) и индекс изолированности, являющиеся существенными показателями характера межличностных отношений.

УБВ определяется по соотношению числа членов группы, находящихся в благополучных статусных категориях (I и II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III и IV группы). Определяются следующие уровни:

- высокий – при I+II > III+IV;

- средний – при I+II = III+IV;

- низкий – при I+II < III+IV.

Важным показателем уровня благополучия взаимоотношений является индекс изолированности, т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории.

Коэффициент взаимности является показателем сплоченности группы и удовлетворенности в общении. Он определяется по формуле:

КВ= Р1/Р*100%, где:

Р1 – число взаимных выборов,

Р – общее число выборов, сделанных в эксперименте.

Для изучения межличностной привлекательности использовалась методика В.Г. Петровой «Мой друг», модифицированная в соответствии с задачами исследования (Приложение А). В основу методики были положены группы качеств, выделенные как важные для межличностных отношений подростков в результате экспериментальных исследований [38]

Цель методики - определить критерии выбора друга подростками.

Респондентам выдавался бланк с готовыми высказываниями относительно качеств друга:

- привлекательный внешний вид. Включает в себя следующие оценочные суждения: аккуратный, красивый, сильный, здоровый чистый;

- ситуативная деятельность: хорошо играет (танцует), вместе ходим в кружок, на уроках сидим вместе;

- взаимная симпатия: он мне нравится, часто бываем вместе, считает меня своим другом, он хороший;

- успешная учебная деятельность: хорошо учится, сообразительный, хорошо говорит;

- нравственные качества: добрый, всегда готов помочь, честный, общительный, скромный, серьезный, вежливый, я ему доверяю, умеет хранить секреты.

Респондентам предлагалось оценить своего лучшего друга, поставив знак «+» напротив тех качеств, которыми он обладает.

При обработке полученных результатов подсчитывается вес каждого оценочного суждения путем суммирования баллов по группе в целом. Затем определяется процентное соотношение каждого из выделенных критериев по следующей формуле:

%= А * 100% / B, где

А – общее количество сделанных выборов по каждому критерию;

В – общее количество возможных выборов по каждому критерию.

В = количество испытуемых * количество оценочных суждений в каждом критерии.

Проводится количественный и качественный анализ полученных результатов. Количественный анализ позволяет проранжировать критерии выбора друга по степени значимости, а качественный анализ - сделать сравнение рангов в экспериментальной и контрольной группах.

Социально-психологический климат коллектива изучался при помощи тест-семантического дифференциала «Оценка отношений в своем коллективе», основанного на работах Ч. Осгуда [46]. Этот тест хорошо зарекомендовал себя в исследованиях эмоциональных отношений людей к смыслу тех или иных понятий, суждений.

При помощи данной методики определяется эмоционально-личностное отношение человека к коллективу, в который он входит, и социально- психологический климат класса.

Подросткам раздаются бланки с обозначением положительных или отрицательных показателей эмоциональной жизни класса. При определении показателей (см. таблицу 3) мы исходили из задач проводимого исследования. Инструкция: «Подумайте над тем, какой у вас класс, какие отношения между ребятами. Попробуйте оценить их. Для этого поставьте крестик ближе к тому качеству, которое, на ваш взгляд, есть у вашего коллектива».

Таблица 3 – Бланк тест-семантического дифференциала «Оценка отношений в своем коллективе»

-2

-1

0

+1

+2

В нашем классе всегда скучно						В нашем классе всегда весело
Мы злые, равнодушные						Мы добрые
Мы часто ссоримся						Мы никогда не ссоримся
Ребята часто грубят, Ругаются						Мы вежливые, никогда не грубим друг другу
В классе мало друзей						Мы очень дружные
В классе неспокойно, тревожно						В классе спокойно, хорошо

Обработка проводилась следующим образом: оценки, данные по каждой шкале (паре противоположных эмоционально-оценочных суждений), переводятся в баллы в соответствии со шкалой, представленной в верхней части таблицы 3. Индекс социально-психологического климата (СПК) определяется как средний по группе. Также проводится качественный анализ психологического климата в обеих группах.

Чтобы изучить коммуникативные качества личности и поведенческие характеристики подростков, мы использовали проективную методику Р. Жиля [37], адаптированную И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой [21], предназначенную для исследования социальной приспособленности ребенка, особенностей межличностных отношений, поведенческих характеристик и черт личности.

Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Выделяют семь признаков: отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, социальная адекватность. Отношение к определенному лицу или ситуации выражается количеством выборов испытуемого, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Подросткам выдаются задания, перед началом работы с методикой им сообщается, что от них ждут ответов на вопросы по картинкам. Испытуемый рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает. Подросток должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения. Тестирование проводится в индивидуальной форме.

Для анализа результатов используется таблица-ключ. С помощью полученных данных выстраивается профиль доминирующих личностных тенденций в системе отношений ребенка с его ближайшим окружением и поведенческих характеристик. Количественные показатели соотносятся с числовыми значениями в процентах, которые затем для удобства анализа ранжируются по трем уровням сформированности отношений или личностных черт:

- низкий уровень — 0—30%;

- средний уровень — 30—60%;

- высокий уровень — 60—100%.

На уровне субъективной значимости межличностных отношений оценивалось самочувствие подростка при общении в разных сферах жизни. Для этой цели использовалась методика «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина, модифицированная Г.А. Карповой [47].

Цвет – наиболее доступная и положительная форма выражения настроения. Подросткам дается игра-задание «Какое у меня настроение». Предлагается обозначить настроение цветом: радостное - красным, спокойное - зеленым, скуку - белым, страх - черным. Выделяются следующие зоны: «двор», «урок», «столовая», «перемена», «я один», «я в классе».

Обработка полученных результатов – качественный анализ. Результаты исследования помогают определить преобладающий тип настроения и зоны эмоционального благополучия и неблагополучия ребенка.

Для обоснования достоверности полученных результатов использовались методы математической статистики - U-тест Манна-Уитни для независимых выборок (компьютерная программа SPSS.13.00 for WINDOWS). Уровни значимости, рассмотренные в исследовании, составили 0,05; 0,01; 0,001.

Третий этап эмпирического исследования включил в себя обобщение и систематизацию полученных результатов, выделение качественных особенностей межличностных отношений у учащихся с нарушенным слухом и учащихся с сохранным слухом, а также разработку по итогам исследования психологических рекомендаций по оптимизации межличностных отношений у подростков 14-15 лет с нарушенным слухом.

2.2. Анализ результатов исследования

В проведении психологического исследования особенностей межличностных отношений подростков с нарушенным слухом участвовали 32 испытуемых - 7 подростков с нарушенным слухом 14 – 15 лет, учащиеся ГС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Кировской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I вида» (экспериментальная группа) и 25 подростков 14-15 лет с сохранным слухом, учащиеся МОУ СОШ с УИОП №60 г. Кирова (контрольная группа).

В соответствии с программой экспериментального исследования на первом уровне – уровне макрообщения - выявлялось наличие дезадаптивных подростков с помощью карты наблюдений Д. Стотта.

В обеих обследованных группах нами выявлены дезадаптированные подростки: три подростка (42,9 % от общего числа детей группы) в экспериментальной группе и два - в контрольной (8 % от общего числа детей группы).

Как показал качественный анализ, у подростков с нарушенным слухом дезадаптированность проявляется в заметной выраженности недоверия к новым людям, вещам и ситуациям, в частой, иногда необоснованной смене настроения. Респонденты с нарушенным слухом проявляют различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Наблюдается тревожность по отношению к другим детям. Глухие проявляют беспокойство и неуверенность в том, «принимают» ли его сверстники. Также они проявляют заметную тревожность по отношению к взрослым, стараются обратить на себя внимание любыми способами и добиваются их любви. В некоторых случаях наблюдается открытая конфликтность подростков с другими детьми, частые ссоры, недопонимания. Иногда имеет место эмоциональная напряженность, что может быть следствием эмоциональной незрелости.

Наличие такого количества дезадаптированных подростков (42,9%) в экспериментальной группе мы рассматриваем как показатель неблагополучия межличностных отношений вследствие неуверенности, недоверия, эмоционального напряжения и беспокойства по поводу принятия или непринятия его другими людьми (сверстниками, учителями, другими авторитетными взрослыми).

Сравнивая уровень дезадаптированности глухих подростков и подростков с сохранным слухом, можно сделать вывод о том, что учащихся, которые не до конца «устроены» в сложившейся системе межличностных коммуникаций, в группе глухих подростков больше, чем в группе их сверстников с сохранным слухом (рисунок 1).

Рисунок 1 – Процентное соотношение наличия дезадаптивных подростков в экспериментальной и контрольной группе

В соответствии с программой нашего исследования на уровне микрообщения выявлялись социометрические показатели, межличностная привлекательность, уровень социально-психологического климата в коллективе, коммуникативные качества личности и поведенческие характеристики.

Рассмотрим результаты изучения социометрических показателей с помощью метода социометрии.

Статусная структура группы - социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социометрический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе.

Результаты изучения социометрических показателей представлены в приложениях Б и В.

В исследованных нами классах подростки распределились следующим образом (таблица 4):

Таблица 4 - Статусная структура классов

Статус	Группа
	экспериментальная	Контрольная
«Звезды»	28,6%	32%
«Предпочитаемые»	28,6%	32%
«Принятые»	42,8%	36%
«Изолированные»	0%	0%

Из приведенных данных можно сделать вывод, что в классе подростков с сохранным слухом высокий социометрический статус («звезды» и «предпочитаемые») имеют 64%, а у подростков с нарушенным слухом - 57,2 %. Статистическая значимость различий подтверждается (приложение Г) критерием Манна-Уитни (U=-5,2 при p ≤ 0,001). Следовательно, подростки с сохранным слухом находятся в более благоприятной социально-психологической ситуации развития. У подростков с нарушенным слухом более низкие показатели объясняются тем, что у них, в силу их дефекта, чаще проявляется негативизм в отношениях; снижена контактность и общительность. Это даёт нам основание говорить о специфике развития межличностных отношений у школьников с нарушенным слухом в возрасте 14-15 лет.

На основе полученных количественных показателей определяется уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в каждой группе.

УБВ экспериментальной группы = 2+2>3+0.

УБВ контрольной группы = 8+8>9+0.

Таким образом, в обоих классных коллективах высокий уровень благополучия взаимоотношений.

Также важным показателем уровня благополучия взаимоотношений является индекс изолированности, т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории. По данным проведенной методики, индекс изолированности равен 0, что свидетельствует о высоком уровне благополучия взаимоотношений в экспериментальной и контрольной группах.

Коэффициент взаимности является показателем сплоченности группы и удовлетворенности в общении. На основе социометрических данных, представленных в приложении Б в экспериментальной группе количество взаимных выборов Р1=14, количество всех выборов Р=21, и тогда коэффициент взаимности рассчитывается так:

КВ= 14/21*100%= 66% - средний уровень сплоченности группы и удовлетворенности в общении.

Аналогично в контрольной группе (приложение В): Р1=35, Р=75,

КВ= 35/75*100%= 46,7% - низкий уровень сплоченности группы и удовлетворенности в общении.

Рисунок 2 – Уровень сплоченности и удовлетворенности в общении

Уровень сплоченности группы и удовлетворенности в общении (рисунок 2) у глухих детей выше, чем у детей с сохранным слухом (U=-5,2 при p ≤ 0,001). Это обусловлено тем, что подростки с нарушенным слухом больше времени проводят вместе, так как находятся в закрытом учреждении – школе-интернате. А в группе детей с сохранным слухом уровень сплоченности и удовлетворенности в общении низкий, хотя такие дети имеют более благоприятную социально-психологическую ситуацию развития. Данное положение можно объяснить тем, что количество детей в классе общеобразовательной школы больше, и дети не общаются тесно всем коллективом, а разбиваются на малые группы.

Завершая рассмотрение результатов социометрии, можно сделать вывод, что общение у подростков с сохранным слухом более широкое, но поверхностное. Они не живут интересами всего коллектива. А общение глухих подростков характеризуется как более узкое, но глубокое.

Рассмотрим результаты изучения межличностной привлекательности. С целью определения критериев выбора сверстников предлагалось выделить качества, которыми обладает друг отвечающего. Был проведен анализ полученных данных у подростков обеих групп (таблица 5).

Таблица 5 – Сравнение критериев выбора друга в экспериментальной и контрольной группах

Критерии выбора	Оценочные суждения	Количество высказываний
		в эксперимен- тальной группе	в контрольной группе
Привлекатель-ный внешний вид	Аккуратный	5	23
	Красивый	5	18
	Сильный	1	11
	Здоровый	3	6
	Чистый	5	2
	Всего (%)	54,3%	48%
Ситуативная деятельность	Хорошо играет(танцует)	3	18
	Вместе ходим в кружок	4	7
	На уроках сидим вместе	2	22
	Всего (%)	42,9%	62,7%
Взаимная симпатия	Он мне нравится	5	15
	Часто бываем вместе	3	14
	Считает меня своим другом	6	21
	Он хороший	6	18
	Всего (%)	71,4%	68%
Успешная учебная деятельность	Хорошо учится	4	11
	Сообразительный	3	8
	Хорошо говорит	4	20
	Всего (%)	52,4%	52%
Продолжение таблицы 5
Нравственные качества	Добрый, отзывчивый	5	24
	Всегда готов помочь	5	20
	Честный	3	18
	Общительный	4	22
	Скромный	4	7
	Серьезный	2	16
	Вежливый	5	19
	Я ему доверяю	5	23
	Умеет хранить секреты	6	17
	Всего (%)	61,9%	73,8%

Результаты анкетирования позволили проранжировать критерии выбора друга в экспериментальной и контрольной группах (таблица 6). Различные ранги получили такие качества, как взаимная симпатия, ситуативная деятельность, привлекательный внешний вид, нравственные качества. Различия статистически не значимы (приложение Д).

Таблица 6 - Распределение критериев выбора друга по значимости

Экспериментальная группа	Ранг	Контрольная группа
Взаимная симпатия	I	Нравственные качества
Нравственные качества	II	Взаимная симпатия
Привлекательный внешний вид	III	Ситуативная деятельность
Успешная учебная деятельность	IV	Успешная учебная деятельность
Ситуативная деятельность	V	Привлекательный внешний вид

В обеих группах на первом месте в выборе друга стоят такие критерии, как взаимная симпатия и нравственные качества. Глухие подростки и подростки с сохранным слухом ценят в своих друзьях отзывчивость, доброту, честность и т.д. В обеих группах важно быть «принятыми», чтобы одноклассники, к которым они испытывают симпатию, относились к ним тоже с симпатией. Также для подростков с нарушенным слухом важен привлекательный внешний вид человека, с которым они общаются.

Хотя и учеба является важным видом деятельности подростков, в распределении критериев выбора друга по значимости успешная учебная деятельность находится на последних местах. Данное положение можно объяснить тем, что в подростковом возрасте происходит переориентация ведущего вида деятельности с учебы на общение со сверстниками.

Обратимся к анализу результатов изучения социально-психологического климата коллектива. При помощи методики тест-семантический дифференциал «Оценка отношений в своем коллективе» определялось эмоционально-личностное отношение человека к коллективу, в который он входит, и эмоционально психологический климат класса. Использовались следующие суждения о коллективе:

- всегда скучно – всегда весело;

- ребята злые, равнодушные – ребята добрые, готовы помочь;

- частые ссоры – нет ссор;

- ребята часто грубят друг другу – ребята вежливые, не грубят;

- в классе мало друзей – класс дружный;

- в классе неспокойно, тревожно – в классе спокойно, хорошо.

Н а основе полученных результатов были составлены следующие шкалы интервалов, где:

- значение в экспериментальной группе

- значение в контрольной группе

всегда скучно всегда весело

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

ребята злые ребята добрые

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

частые ссоры нет ссор

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

ребята часто грубят ребята вежливые

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

в классе мало друзей класс дружный

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

в классе тревожно в классе спокойно

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Для наглядности данные шкалы представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты тест-семантического дифференциала «Оценка отношений в своем коллективе»

Анализ результатов по критерию Манна-Уитни (приложение Е) показывает, что существует статистически значимые различия в выборе суждений о своем коллективе и климате в нем у учащихся с нарушенным слухом и сохранным слухом (U=-2,8 на уровне значимости, p ≤ 0,05).

Можно сделать вывод, что у глухих подростков психологический климат в коллективе менее благоприятный, чем в классе подростков с сохранным слухом. Подростки с нарушенным слухом считают, что в их классе не всегда бывает весело, что они иногда бывают друг к другу равнодушны. Как показывают результаты данной методики, в классе неслышащих подростков нередко возникают ссоры. Дети с нарушенным слухом весьма эмоциональны, а, следовательно, высокочувствительны и восприимчивы к эмоциональным факторам. Вследствие этого подростки дают сильные эмоциональные всплески даже на незначительные события и обстоятельства. Их эмоции не только насыщены, но и противоречивы, и неустойчивы. Такие дети отличаются эмоциональной уязвимостью, ранимостью, что отражается в их оценках.

Но в тоже время большинству детей из класса спокойно и хорошо в данном коллективе, они считают, что их класс дружный, что объясняется спецификой организации учреждения закрытого типа.

При сравнении результатов социометрии «Изучение групповой структуры класса» и тест-семантического дифференциала «Оценка отношений в своем коллективе» мы можем сделать следующий вывод: по данным социометрии у подростков с нарушением слуха выявлен более высокий уровень сплоченности и удовлетворенности в общении, чем у их сверстников с сохранным слухом; а по данным тест-семантического дифференциала «Оценка отношений в своем коллективе» у глухих подростков отмечается менее благоприятный социально-психологический климат в коллективе, чем у подростков с сохранным слухом (у глухих детей наблюдаются частые ссоры, повышенная конфликтность, равнодушие, но в тоже время им хорошо и спокойно в данном классе). Такое выраженное различие полученных данных можно объяснить феноменом «Мы», выделенным В.С. Мухиной. Это проявляется в том, что подростки, воспитывающиеся в интернате, обнаруживают полярные отношения к своим одноклассникам: если в одних ситуациях они дружелюбны, сплоченны, готовы помочь и защитить друг друга, то при других обстоятельствах подростки обосабливаются друг от друга, проявляют агрессию, повышенную конфликтность в отношениях между собой, иногда отмечается жестокое обращение со сверстниками.

Обратимся к результатам изучения коммуникативных качеств подростков и некоторых поведенческих характеристик, взаимоотношений с окружающими с помощью методики Р. Жиля. Результаты количественной обработки представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Выраженность коммуникативных качеств личности в экспериментальной и контрольной группах

№ шка-лы	Название шкал	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Отношение к другу	19,6%	62,6%
2	Отношение к учителю, авторитетному взрослому	58,2%	28,4%
3	Любознательность	57,8%	44,8%
4	Доминантность, лидерство	30,3%	41,5%
5	Общительность	57,1%	64%
6	Закрытость, отгороженность	22,8%	32,4%
7	Социальная адекватность поведения	51,4%	47,2%

Анализ результатов по критерию Манна-Уитни показывает (приложение Ж), что существует статистически значимые различия у учащихся с нарушенным слухом и сохранным слухом в следующих шкалах: отношение к другу (U=-3,4 при p ≤ 0,001); отношение к учителю или авторитетному взрослому (U=-3, при p ≤ 0,01); закрытость и отгороженность (U=-2,3, при p ≤ 0,05). В шкалах: любознательность (U=-1,9, при p ≤ 0,06), доминантность и лидерство(U=-0,4, при p ≤ 0,6), общительность (U=-0,1, при p ≤ 0,9), социальная адекватность поведения (U=-0,8, при p ≤ 0,4) статистически значимых различий не наблюдается.

Полученные результаты по проведенной методике отображены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Коммуникативные качества личности

Анализируя данные рисунка 4, можно отметить, что для подростков с нарушенным слухом характерен высокий уровень отношений к учителю и другим авторитетным взрослым и низкий уровень отношений к другу. У подростков с сохранным слухом, наоборот, отмечается низкий уровень по шкале «отношения к учителю, авторитетному взрослому» и высокий уровень по шкале «отношение к другу». Это объясняется тем, что одной из главных тенденций у подростков с нормальным психическим развитием является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Глухие подростки приоритет в общении отдают взрослому в силу того, что они имеют специфические особенности в межличностном общении (закрытость, замкнутость, отгороженность, неуверенность, социальная дезадаптация и т.д.), запаздывание личностного и социального развития.

На уровне субъективной значимости изучался преобладающий тип настроения в различных сферах жизни подростков. Для выявления преобладающего типа настроения детей мы использовали методику «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина, модифицированную Г.А. Карповой.

Проведя исследование, мы получили следующие данные (таблица 8, рисунок 5).

Таблица 8 – Преобладающий фон настроения подростков

Тип настроения	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Радость	23,8%	43,3%
Спокойствие	59,5%	84%
Скука	19%	6%
Страх	0%	0%

Рисунок 5 - Преобладающий фон настроения подростков

Полученные данные свидетельствуют о том, что преобладающим типом настроения в обеих группах является спокойствие (приложение З). Положительные типы настроения – радость (U=-2,9, при p ≤ 0,01), спокойствие (U=-3,4, при p ≤ 0,001) – в большей степени выражены у детей с сохранным слухом, чем у глухих. А чувство скуки сильнее выражено у подростков с нарушенным слухом (U=-2,4, при p ≤ 0,05). Это связано с особенностями психологического развития детей с нарушенным слухом. Такие дети эмоционально уязвимы, ранимы, неуверенны в себе.

Также методика «Эмоциональная цветопись» позволяет определить зоны эмоционального благополучия/неблагополучия подростков с нарушенным слухом (таблицы 9, 10).

Таблица 9 - Оценка эмоционального самочувствия школьников с нарушением слуха в жизненно важных зонах

Сферы жизни	Тип настроения
	Радость	Спокойствие	Скука	Страх
Во дворе	42,9%	71,4%	0%	0%
На уроке	0%	71,4%	42,9%	0%
В столовой	0%	85,7%	0%	0%
На перемене	85,7%	14,3%	0%	0%
Я один	0%	42,9%	57,1%	0%
Я в классе	14,3%	71,4%	14,3%	0%

Таблица 10 - Оценка эмоционального самочувствия школьников с сохранным слухом в жизненно важных зонах

Сферы жизни	Тип настроения
	Радость	Спокойствие	Скука	Страх
Во дворе	72%	96%	0%	0%
На уроке	20%	84%	12%	0%
В столовой	20%	88%	0%	0%
На перемене	84%	44%	0%	0%
Я один	0%	100%	24%	0%
Я в классе	64%	92%	0%	0%

Для наглядного представления данные таблицы представлены в следующих рисунках (рисунок 6, 7, 8).

Рисунок 6 – Состояние радости в разных сферах жизни в

экспериментальной и контрольной группах

По рисунку 6 мы видим, что у глухих подростков состояние радости менее выражено во всех сферах жизни, чем у их сверстников с сохранным слухом (U=-2,9, при p ≤ 0,01). Глухие подростки в большей степени испытывают состояние радости, когда они находятся в коллективе и заняты интересной для них деятельностью.

Рисунок 7 - Состояние спокойствия в разных сферах жизни в экспериментальной и контрольной группах

По данным рисунка 7 можно сделать следующий вывод: у глухих подростков сотояние спокойствия, как и сотояние радости менее выражено,чем у подростков с сохранным слухом (U=-3,4, при p ≤ 0,001). Дети с нарушенным слухом чувствуют себя спокойно и уверенно почти во всех жизненно важных сферах. Когда подростки с нарушенным слухом остаются одни, то у них ярко проявляется чувство скуки (U=-2,4, при p ≤ 0,05), что можно отметить по данным рисунка 8.

Анализируя полученные результаты, можно выделить зоны эмоционального благополучия подростков с нарушенным слухом: состояние радости и спокойствия они переживают, когда находятся вместе со своими одноклассниками, когда заняты интересной, увлекательной деятельностью. К таким зонам относятся зоны «во дворе», «на уроке» (если урок вызывает у них любопытство и любознательность, или урок ведет взрослый, который вызывает у глухих подростков уважение, дружелюбие и т.д.), «на перемене», «в классе», «в столовой».

Рисунок 8 - Состояние скуки в разных сферах жизни

в экспериментальной и контрольной группах

С помощью данного типа настроения – скука - можно выделить зоны эмоционального неблагополучия подростков с нарушенным слухом. Глухие подростки испытывают тоску, уныние, когда они остаются одни, или заняты не интересующим их делом. К таким зонам относятся: «я один» и « на уроке» (если урок не интересен, или дисциплина преподается педагогом, к которому глухие дети не испытывают положительных чувств).

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что практически все исследуемые параметры в экспериментальной группе (глухие подростки) отличаются от контрольной группы (подростки с сохранным слухом):

- в экспериментальной группе подростки имеют более низкий социометрический статус. Подростки с нарушенным слухом находятся в менее благоприятной социально-психологической ситуации развития, чем подростки с сохранным слухом.

- у глухих подростков ниже показатели социально-психологического климата;

- у подростков с нарушенным слухом наблюдается феномен «Мы», выделенный В.С. Мухиной. Это проявляется в том, что подростки, воспитывающиеся в интернате, обнаруживают полярные отношения к своим одноклассникам: если в одних ситуациях они дружелюбны, сплоченны, готовы помочь и защитить друг друга, то при других обстоятельствах подростки обосабливаются друг от друга, проявляют агрессию, повышенную конфликтность в отношениях между собой, иногда отмечается жестокое обращение со сверстниками;

- наблюдаются различия в коммуникативных качествах и поведенческих характеристиках;

- уровень дезадаптированности у глухих выше, чем у и их сверстников с нормальным психическим развитием;

- положительные оттенки настроений у глухих подростков менее выражены (радость-23,8% , у подростков с сохранным слухом - 43,3 %, спокойствие-59,5% и 84% соответственно), скука наоборот более выражена-19% и 6% соответственно;

- выделяют зоны эмоционального благополучия (когда дети находятся вместе со своими одноклассниками, когда заняты интересной, увлекательной деятельностью) и неблагополучия (остаются одни, или заняты не интересующим их делом) подростков с нарушенным слухом.

2.3 Рекомендации по оптимизации межличностных отношений у подростков с нарушенным слухом

На основе результатов изучения межличностных отношений подростков с нарушенным слухом нами были разработаны рекомендации по оптимизации межличностных отношений:

- необходимо вовлечь изолированного ученика в интересную деятельность (участие глухих подростков в работе кружков, секций, участие в концертах, различных экскурсиях и походах). Включение глухих детей в социум поможет им стать более раскрепощенными, открытыми к контактам, самостоятельными, поможет им преодолеть стеснительность и страх перед общением;

- помочь достигнуть успеха в той деятельности (у глухих подростков это, прежде всего, учебная деятельность), от которой зависит положение ребенка в группе ровесников (преодоление неуспеваемости и т.д.);

- помочь преодолеть аффективность (вспыльчивость, повышенную конфликтность, драчливость, обидчивость), которая часто является причиной и, конечно, следствием психологической изоляции (использование коррекционно-развивающих программ, направленных на развитие и совершенствование эмоционально-волевой сферы);

- у глухих детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми, закрытыми, робкими (использование в работе психологических тренингов уверенности в себе, тренингов уверенного общения и поведения);

- хорошие результаты можно получить косвенными мерами: иногда полезно, чтобы робкого, одинокого, стеснительного ребенка поддержали авторитетные взрослые (создание доверительных, близких отношений между глухими подростками и педагогами-воспитателями и умение руководителя привлечь таких детей в общее дело, дать им возможность почувствовать себя нужными коллективу);

- важно избегать неумеренного захваливания или противопоставления учащихся друг другу, так как это может только усугубить конфликтные ситуации в межличностных отношениях подростков с нарушенным слухом;

- немаловажно для успешного развития межличностных отношений - создать и поощрять позитивное межличностное общение глухих (поощрять проявление дружелюбия, внимания друг к другу и искреннего стремления помочь однокласснику);

- важно развить навыки сотрудничества, умение действовать согласованно, формировать конструктивное чувство «Мы» (социально-психологические тренинги на сплочение коллектива, тренинги эффективного взаимодействия в группе);

- научить подростков конструктивно разрешать конфликтные ситуации (использование в психолого-педагогической работе упражнений и игр, направленных на разрешение конфликтов в различных ситуациях);

- необходимо формировать у глухих школьников адекватную самооценку, стремление ставить перед собой цели, соотносимые с их реальными возможностями (использование в работе психолога программ и упражнений, направленных на формирование адекватной самооценки подростков);

- детей с нарушениями слуха необходимо включать в процесс активной деятельности вне стен специальной школы, необходимо проводить совместные мероприятия для укрепления взаимоотношений между подростками с нарушениями слуха и их сверстниками с сохранным слухом, что позволит глухим детям наиболее успешно адаптироваться в социуме.

В работе с подростками с нарушением слуха необходима систематическая, кропотливая работа с учетом следующих принципов: принципа деятельности, систематичности, учета индивидуальных особенностей, учета структуры дефекта, принципа поэтапности и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нарушение слуха - социальный дефект, он сужает межличностные контакты и с глухими сверстниками, и со слышащим социумом, что, в свою очередь, ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений. Этим обусловливается своеобразие протекания процесса социализации неслышащего индивида, что находит отражение в особенностях формирования коммуникативной компетентности, в том числе, и на характере межличностных отношений, приобретающих особую значимость в подростковом возрасте. Именно поэтому проблема создания оптимальных психолого-педагогических условий для формирования межличностных отношений подростков с нарушенным слухом является актуальной темой теоретических и эмпирических исследований.

В процессе выполнения выпускной квалификационной работы была достигнута поставленная цель - изучены особенности межличностных отношений подростков 14-15 лет с нарушенным слухом. Достижению цели способствовали проведение теоретического анализа проблемы межличностных отношений в психологии, особенностей межличностных отношений у подростков с нарушенным слухом, организация и проведение сравнительного эмпирического исследования на основе выделенных критериев изучения межличностных отношений подростков с нормальным и нарушенным слухом. На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования разработаны рекомендации по оптимизации межличностных отношений у подростков с нарушенным слухом.

Межличностные отношения – это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. На развитие межличностных отношений влияют такие явления, как: социальная дистанция, межличностная совместимость, социально-психологический климат, межличностная привлекательность, особенности общающихся.

Общение в подростковом возрасте является ведущим видом деятельности. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Подростками ценятся те качества личности, которые проявляются в общении, во взаимодействии с товарищами; для них большое значение имеет красивая внешность, аккуратный вид, хорошая успеваемость.

В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих подростков были исследованы В.Л. Белинским, Э.А. Вийтар, М.М. Нудельманом, В.Г. Петровой, М.Е. Хватцевым, С.Н. Шабалиным и др. Специфика развития межличностных отношений глухого ребенка обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума, что особенно проявляется в условиях специализированных школ-интернатов.

На основе теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения особенностей межличностных отношений глухих подростков в сравнении с нормально развивающимися сверстниками нами был подобран, систематизирован и апробирован комплекс диагностических методик, определены критерии изучения межличностных отношений на макро-, микро уровнях и на уровне субъективной оценки эмоционального состояния в общении. В ходе эмпирического исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза о наличии качественного и количественного своеобразия межличностных отношений неслышащих подростков.

Экспериментальное исследование показало, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе (глухие подростки) отличаются от контрольной группы (подростки с сохранным слухом):

- в экспериментальной группе подростки имеют более низкий социометрический статус, что объясняется тем, что у них, в силу их дефекта, чаще проявляется негативизм в отношениях, снижена контактность и общительность;

- уровень сплоченности группы и удовлетворенности в общении у глухих детей выше, чем у детей с сохранным слухом. Это обусловлено тем, что подростки с нарушенным слухом больше времени проводят вместе, так как находятся в закрытом типе учреждения – школе-интернате;

- общение у подростков с сохранным слухом более широкое, но поверхностное (они не живут интересами всего коллектива), а общение глухих подростков характеризуется как более узкое, но глубокое;

- наблюдаются различия в коммуникативных качествах и поведенческих характеристиках;

- социально-психологический климат в классах, где обучаются неслышащие подростки, ниже;

- у подростков с нарушенным слухом наблюдается феномен «Мы», выделенный В.С. Мухиной. Это проявляется в том, что подростки, воспитывающиеся в интернате, обнаруживают полярные отношения к своим одноклассникам: если в одних ситуациях они дружелюбны, сплоченны, готовы помочь и защитить друг друга, то при других обстоятельствах подростки обосабливаются друг от друга, проявляют агрессию, повышенную конфликтность в отношениях между собой, иногда отмечается жестокое обращение со сверстниками;

- среди подростков с нарушенным слухом больше дезадаптивных учащихся;

- положительные оценки самочувствия в различных сферах общения в меньшей степени выражены у детей с нарушениями слуха (радость – 23,8% и 43,3% - у детей с сохранным слухом, спокойствие - 59,5% и 84% соответственно), скука, наоборот, более выражена - 19% и 6%;

- выделяют зоны эмоционального благополучия (когда дети находятся вместе со своими одноклассниками, когда заняты интересной, увлекательной деятельностью) и неблагополучия (остаются одни, или заняты не интересующим их делом) подростков с нарушенным слухом.

С целью коррекции характера межличностных отношений детей с нарушениями слуха нами были составлены рекомендации по оптимизации межличностных отношений, которые могут быть использованы психологами и педагогами специализированных образовательных учреждений I типа. Работа над оптимизацией межличностных отношений слабослышащих детей предполагает интеграцию усилий всех участников образовательного процесса - учителей, дефектологов, воспитателей и психологов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алемаскин, М.А. Межличностные отношения трудновоспитуемых школьников в коллективе класса [Текст] / М.А. Алемаскин // Проблемы социальной психологии. - М., 1990 – 190 c.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений [Текст] / Г.М. Андреева. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2008. - 363 с.

3. Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе [Текст] / Н.П. Аникеева – М.: Просвещение, 1999 – 224с.

4. Белинский, В.Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих [Текст] // Вопросы сурдопедагогики. — М., 1979 – 18c.

5. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – 224 с.

6. Богданова, Т.Г., Антонова Г.А. Особенности межличностных отношений глухих старшеклассников. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986 – 103 c.

7. Бодалев А.А., Васина Н.В. Познание человека человеком. – М.: Изд-во: Речь, 2005. – 336 с.

8. Бодалев, А.А. Психология общения: Избранные труды – 3-е изд., перераб. [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: МПСИ, 2002. – 320 с.

9. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / — СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 400 с.

10. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р.М. Боскис. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.

11. Бронфенбреннер У. Измерение социометрического статуса, структуры и развития, 1976.

12. Вийтар, Э.А. Особенности понимания дружеских отношений у слабослышащих школьников. // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1985.

13. Вийтар, Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников [Текст] / Э.А. Вийтар // Дефектология, №4, 1983. – С. 3 – 27.

14. Волков, И.П. Социометрические методы в социально- психологических исследованиях / И.П. Волков. – СПб.: СПбГУ, 2002. -88 с.

15. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков; Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

16. Волкова К.А. Методика обучения глухих детей произношению. – М.: Владос, 2008. – 224 с.

17. Выготский Л. С. Основы дефектологии. М., Лань, 2003. – 656 с.

18. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 5. М.: Издательство: Педагогика, 2005. – 368 с.

19. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2009. – 512 с.

20. Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2004.

21. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка. М., 1994.

22. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т.В. Драгунова // Психология подростка : хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. – Москва: Российское педагогическое агентство, 1997. – 526 с.

23. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1977. – 348 с.

24. Зайцева Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы. // Дефектология, 1999 №3. – с 52-70.

25. Зайцева, Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Г.Л. Зайцева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 192 с.

26. Киричук А.В. Опыт социально-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективных отношений. // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

27. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. – М.: АСТ, 2010. – 448 с.

28. Кон, И.С. Дружба / И.С. Кон. – СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

29. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников [Текст]: книга для учителя / Л.И. Мнацаканян. - М.: Просвещение, 1991. - 189 с.

30. Мудрик А.В. Социальную педагогика. - М.: Академия, 2009. – 224 с.

31. Мудрик А.В. Психология и воспитание : учебно-методическое пособие / А.В. Мудрик. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 472 с.

32. Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] / В. С. Мухина. – М.: Академия, 2009. – 640 с.

33. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А.А) - М.: Модэк МПСИ, 2004. - 363 с.

34. Нудельман М.М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками //Дефектология. — 1983. — № 6.

35. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. – Киев: Издательство 'ЛыбидЬ' при Киевском университете, 1990. – 192 с.

36. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Юрайт, МГППУ, 2010. – 464 с.

37. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью "Фильм-теста Рене Жиля" // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 55-62.

38. Петрова, В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка. Психология глухих детей [Текст] / Под ред. И. М. Соловьева и др. – М., 2009. – 342 с.

39. Преподавание психологии в школе: Учебно-методическое пособие: 3-11 класс / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 2003 – 624 с.

40. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М.: Педагогика, 1971. – 448 с.

41. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: ПЕР СЭ, 2005. – 494 с..

42. Пуйк Т. Э. Особенности оценки и самооценки социально значимых черт личности у глухих школьников. // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1988.

43. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1995.— 374 с.

44. Соловьева И.Л., Цукерман И.В. Социальный педагог в школе для глухих. // Дефектология, 1998 №4.

45. Сурдопедагогика. / Под. ред. М. И. Никитиной. М.: Просвещение, 1992. – 382 с.

46. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии (введение) /Учебник для вузов. — М.: NOTA BENE, 1999. — 224 с.

47. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

48. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.: МОДЭК, 2002. - 432 с.

49. Флери В.И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе / В.И. Флери. – Санкт-Петербург: тип. А. Плюшара,1835. – 306 с.

50. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. М.: Учпедгиз, 1981. – 215 с.

51. Цукерман И. В. Глухота и проблема общения. Л.: Ленинградский восстановительный центр ВОР, 1980. – 63 с.

52. Шибутани, Т. Социальная психология: Пер. с англ. Б.Д. Ольшанского / Т. Шибутани. - М. - Ростов-н/Д. : Феникс, 2002. -544 с.

53. Эльконин Д.Б. Психология развития [Текст] / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2008. – 144 с.

54. Jann, Peter A.: Die Erziehung und Bildung des gehorlosen Kindes: zur Grandlegung der Gehorlosenpadagogik als Wissenschaft I Peter A. Jann. -Heidelberg: HVA [Текст]/Ed. Schindele, 2003.

55. Moreno J.L. Sociometry: Experimental method and the science of society. N.-Y., 2004.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

«Выбери лучшего друга и поставь отметки напротив тех качеств, которыми обладает друг».

Имя друга
Аккуратный
Сильный
Красивый
Здоровый
Чистый
Хорошо играет (танцует)
Вместе ходим в кружок
Он мне нравится
Мы часто бываем вместе
Он считает меня своим другом
Он хороший
Добрый
Всегда готов помочь
Честный
Общительный
Скромный
Серьезный
Вежливый
Я ему доверяю
Умеет хранить секреты
Хорошо учится
Сообразительный
На уроках сидим вместе
Хорошо говорит ( хорошо знает жесты)

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

№	Фамилия	1	2	3	4	5	6	7
1	Васильев						+
2	Ковалев	+						+
3	Николаева
4	Потапова
5	Туев	+		+
6	Храмцова
7	Якунин	+		+
Количество полученных выборов		5	1	5	3	1	4	2
Количество взаимных выборов		2	1	3	3	1	3	1

ПРИЛОЖЕНИЕ В

№	Фамилия	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
1			*											+									+
2		*										+													+
3								*					*			+
4						*																+		+
5					*					+		*
6		+														*							*
7				*											+						*
8								+				*													+
9																*							+	+
10		+												+							*
11						*		+	*
12				*													+	+
13																			*		*			*
14		+										+				*
15							*			*					*
16				+																+					+
17								+														+			+
18														*				+		+
19		+				+																	*
20								*			*			*
21				+					+	+
22							*													*					*
23												+		*		+
24				+																			*			+
25									+									*				+
Кол-во получен. выборов		5	1	5	1	3	2	5	3	3	1	5	1	5	2	5	1	3	1	3	3	3	5	3	5	1
Кол-во взаимн. выборов		1	1	2	1	2	2	2	1	1	1	2	1	3	1	3	0	1	1	1	3	0	3	1	1	0

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Непараметрические Критерии

Критерий Манна-Уитни

Ранги

СОЦИОМ.		N		Средний ранг	Сумма рангов
VAR00032	1,00	25	16,76		419,00
	2,00	7	15,57		109,00
	Всего	32

Статистика критерия(b)

	VAR00032
Статистика U Манна-Уитни	81,000
Статистика W Уилкоксона	109,000
Z	-5,3215
Асимпт. знч. (двухсторонняя)	0,001
Точная знч. [2*(1-сторонняя Знач.)]	,789(a)

a Не скорректировано на наличие связей.

b Группирующая переменная: VAR00033

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Непараметрические Критерии

Критерий Манна-Уитни

Ранги

АНКЕТИРОВАНИЕ		N	Средний ранг	Сумма рангов
VAR00001	1,00	7	18,29	128,00
	2,00	25	16,00	400,00
	Всего	32
VAR00002	1,00	7	11,71	82,00
	2,00	25	17,84	446,00
	Всего	32
VAR00003	1,00	7	18,00	126,00
	2,00	25	16,08	402,00
	Всего	32
VAR00004	1,00	7	17,07	119,50
	2,00	25	16,34	408,50
	Всего	32
VAR00005	1,00	7	13,71	96,00
	2,00	25	17,28	432,00
	Всего	32

Статистика критерия(b)

	VAR00001	VAR00002	VAR00003	VAR00004	VAR00005
Статистика U Манна-Уитни	75,000	54,000	77,000	83,500	68,000
Статистика W Уилкоксона	400,000	82,000	402,000	408,500	96,000
Z	-,593	-1,615	-,505	-,203	-,909
Асимпт. знч. (двухсторонняя)	,553	,106	,613	,839	,364
Точная знч. [2*(1-сторонняя Знач.)]	,592(a)	,135(a)	,656(a)	,859(a)	,395(a)

a Не скорректировано на наличие связей.

b Группирующая переменная: VAR00006

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Непараметрические Критерии

Критерий Манна-Уитни

Ранги

ТЕСТ-СЕМ.ДИФ.		N		Средний ранг	Сумма рангов
VAR00030	1,00	6	3,50		21,00
	2,00	6	9,50		57,00
	Всего	12

Статистика критерия(b)

	VAR00030
Статистика U Манна-Уитни	,000
Статистика W Уилкоксона	21,000
Z	-2,892
Асимпт. знч. (двухсторонняя)	,004
Точная знч. [2*(1-сторонняя Знач.)]	,002(a)

a Не скорректировано на наличие связей.

b Группирующая переменная: VAR00031

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Непараметрические Критерии

Критерий Манна-Уитни

Ранги

шкалы		N	Средний ранг	Сумма рангов
VAR00001	1,00	25	20,00	500,00
	2,00	7	4,00	28,00
	Всего	32
VAR00002	1,00	25	13,44	336,00
	2,00	7	27,43	192,00
	Всего	32
VAR00003	1,00	25	14,58	364,50
	2,00	7	23,36	163,50
	Всего	32
VAR00004	1,00	25	17,70	442,50
	2,00	7	12,21	85,50
	Всего	32
VAR00005	1,00	25	17,10	427,50
	2,00	7	14,36	100,50
	Всего	32
VAR00006	1,00	25	18,84	471,00
	2,00	7	8,14	57,00
	Всего	32
VAR00007	1,00	25	15,72	393,00
	2,00	7	19,29	135,00
	Всего	32

Статистика критерия(b)

	VAR00001	VAR00002	VAR00003	VAR00004	VAR00005	VAR00006	VAR00007
Статистика U Манна-Уитни	,000	11,000	39,500	57,500	72,500	29,000	68,000
Статистика W Уилкоксона	28,000	336,000	364,500	85,500	100,500	57,000	393,000
Z	-3,420	-3,002	-1,903	-,462	-,100	-2,311	-,830
Асимпт. знч. (двухсторонняя)	,001	,003	,057	,644	,920	,021	,407
Точная знч. [2*(1-сторонняя Знач.)]	,000(a)	,000(a)	,026(a)	,175(a)	,503(a)	,006(a)	,395(a)

a Не скорректировано на наличие связей.

b Группирующая переменная: VAR00008

ПРИЛОЖЕНИЕ З

Непараметрические Критерии

Критерий Манна-Уитни

83