Контроль за усвоением знаний, умений и навыков учащихся. Формы контроля:
а) оценка содержания вопросов и заданий;
б) соответствие оценок уровню знаний учащихся. Обоснование оценок, выставленных за урок!
Оценка применения дифференцированного подхода к учащимся. Дифференциация объема и степени сложности (только в пределах программы), но, прежде всего, степени помощи, оказываемой учащимся.
Владение учащимися навыками рациональной организации учебного труда, т.е. надпредметными способами деятельности.
Характер, объем и дифференцированность домашнего задания. Обязательный учет в расписании дня других предметов.
Оценка оптимальности структуры урока и рациональности расхода времени на различных его этапах.
Оценка взаимоотношения учителя и учащихся.
Оценка личностного отношения учителя к труду, к детям; оценка личностного воспитательного влияния учителя на детей. (От внешнего вида до отношения к труду.)
Использование возможностей учебного кабинета (высоко оценивать любое применение НИТ).
Оценка гигиенических требований на уроке (освещенность, температурный режим, воздушный режим, посадка учащихся).
Учет ранее высказанных замечаний и рекомендаций.
Выводы, рекомендации и предложения.
Предмет психологического анализа урока - действия, а также поведенческие акты педагога на уроке и вызываемые ими формы активности школьников.
Основные аспекты психологического анализа урока:
Психологическая оценка целей урока.
Психология организации познавательной активности учащихся.
Мотивация учебной деятельности школьников.
Стиль педагогического общения.
Профессиональная рефлексия.
Схема психологического анализа урока.
I. Целеполагание.
Беседа с учителем перед посещением урока. Обсуждение следующих позиций:
1.1. Какова формулировка целей урока. Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения данной темы и других тем?
1.2. Ориентирован ли учитель в целеполагании на наличный уровень подготовленности учащихся?
1.3. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Четко ли определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит работать с учащимися?
1.4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?
Психология организации познавательной активности учащихся.
Изучение действий учителя в контексте вызываемых уровней познавательной активности школьников и соответствующих организационных форм.
Позиции анализа:
Если учащиеся выполняли упражнения, решали однотипные задачи то, как задания связаны с соответствующим теоретическим материалом, насколько целесообразна их последовательность? Что можно сказать остепени новизны каждого последующего задания по отношению к предыдущему?
Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он, приводились ли особые факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?
Какие логические формы мышления (индукция, дедукция, доказательство и др.) мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?
Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, "помещенного" на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания, какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?
Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?
Возможно, были какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Насколько они целесообразны?
Каковы качества знаний школьников (полнота, системность, обобщенность, глубина, гибкость и др.), какой оценки заслуживает мышление учащихся на уроке?