емого пространства.

Термосы. Пример дизайнерского мышления, когда цветовой образ скрывает функцию

Дизайнерская деятельность специа­листа во многом сходна с архитектур­ной, поэтому здесь существует ряд одно- типных умений. Кроме того, работа дизайнера как и архитектора, связана с ориентацией на социальный заказ, на вкусы и потребности об­щества, заказчика, которые нельзя игнорировать.

Деятельность дизайнера подчинена идее создания формы (плоской, объемной, пространственной), гармонизации ее с ми­ром человека и вещей. Следовательно, здесь возникают взаимо­связи в системе «человек — форма — человек».

Таким образом, в качестве центральной категории мышления дизайнера можно рассматривать категории «формы». Дизай­нер — это человек, который создает и формирует предметный мир, поэтому от него во многом зависит каким будет этот мир. От­сюда основополагающими принципами его деятельности всегда выступают принципы функциональности, комфортности, эстетично­сти, воплощенные в объектах дизайна. Нарушение данных прин­ципов формообразования приводит к разрушению предметной среды или формы, к диссонансу в системе «форма — человек».

Возвращаясь к вопросу практики колористической подготов­ки, мы должны напомнить, что она проходит главным образом в рамках предмета «живопись».

Еще в 20-е годы во ВХУТЕМАСе была сделана попытка осмыс­лить содержание данного предмета с позиций архитектурной и дизайнерской специфики (художника для промышленности), но так и не создав развернутой методики обучения, педагоги отошли от своих творческих поисков. Таким образом, обучение живописи влилось в привычное русло академической художественной шко­лы, каковым осталось и поныне.

В настоящее время реальная практика обучения живописи бу­дущих дизайнеров в большинстве отечественных школ приводит к тому, что они владеют цветом только как изобразительным сред­ством, так как больше изучаются его живописные свойства, чем формообразующие. Причиной служит спонтанная ориентация программ по живописи большинства дизайнерских и архитектур­ных специальностей на принципы натурного академического ри­сования.

Применение цвета в конкретных условиях — сложный интел­лектуальный и одновременно творческий процесс, в ряде случа­ев требующий отступления от правил. Поэтому обучение будуще­го специалиста мастерству владения цветом, традиционно про­исходящие на занятиях по живописи, не может быть сведено к ряду теоретических постулатов и тем более заучиванию готовых «ре­цептов» по применению цветов.

В этом случае требуется особая организация обучения профес­сиональной деятельности, при которой происходит становление творческих способностей студентов. Важным условием развития учащихся в данном направлении является такое формирование учебного материала, при котором осуществляется движение от ученика к объекту, а не от объекта к ученику. В таком случае обу­чение направлено не на логику создания объекта, а основыва­ется на логике становления самой деятельности.

Что же происходит в действительности в практике обучения живописи студентов различных художественных специальностей?

Психолого-педагогические условия формирования колористических способностей и профессионального мышления специалистов различного

профиля

В учебной деятельности студента вуза можно выделить две стороны, которые непосредственно связаны с развитием образ­ных и концептуальных (понятийных) компонентов (ОКК) професси­онального мышления. Первая отражает тот факт, что будущий специалист наряду со способностью мыслить в понятиях должен обладать способностью «видеть» окружающий мир под опреде­ленным, предметно специализированным углом зрения.

Когда студент приходит в художественный вуз, у него еще нет необходимого запаса знаний, базирующихся на системе профес­сиональных понятий. Не зная (и не понимая) содержания данных понятий и не владея методами профессиональной деятельности, которые задают специфику «видения» предмета изучения, студент не способен воспринимать задачи и объекты профессиональной деятельности в нужном ракурсе. Поэтому, во-первых, он должен знать и понимать, что надо увидеть в предмете, во-вторых, его необходимо учить такому «видению», учить способам выделения существенных (с позиций данного вида деятельности) характерис­тик в предмете изучения. Здесь имеет место переход студента от обыденного, житейского взгляда на мир к профессиональному.

Вторая сторона связана с переводом зрительно-вербальной информации на «язык» знаковой системы, в которой фиксируют­ся специфические особенности и логические связи определенного вида профессиональной деятельности. Одной из главных знако­вых систем, участвующих в процессах обучения, является вербаль­ный, естественный язык, которому Л.С. Выготский придавал огром­ное значение как играющему важную роль в развитии всех высших психических функций человека. Основным содержанием вербального способа выражения знаковой системы являются про­фессиональные понятия и термины, а визуального — виды изоб­ражения.

В настоящее время изучение механизмов и законов порож­дения образа является задачей раздела психологии, получивше­го название «визуальное мышление».

Известный американский психолог Р. Арнхейм рассматривал визуальное восприятие как активный, динамический процесс, ко­торый по своей структуре и характеру имеет определенное сход­ство с процессом интеллектуального познания. Он сделал важ­ный вывод о продуктивном, творческом характере визуального мышления, где факт восприятия заключается в образовании «пер­цептивных понятий».

Изучение роли визуального восприятия в процессах мышле­ния привело психологов к новым понятиям, которые были связа­ны с разрешением вопроса смысловой организации восприятия. Это понятия «видимого поля» и «видимого мира» (Гибсон), «образ мира» (А.Н. Леонтьев), «образ пространства» (В.П. Зинченко). В настоящее время существует две основные концепции смысловой организации восприятия. Одни психологи считают, что чувствен­ные образы дополняются интеллектуальными знаниями о предме­те, явлении, другие — что смысл — это эффект наложения про­шлых образов на текущие образы памяти.

В отечественной психологии изучение процесса восприятия идет с позиции деятельностного и информационного подходов. На основе деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) была развита идея о визуальном мышлении как виде человеческой деятельнос­ти, где зрительный образ рассматривается как продукт перцеп­тивной деятельности (т. е. его построение идет на основе психи­ческой деятельности индивида).

Информационная теория дала определенные представления о самом процессе восприятия. Здесь четко диффиренцируется нейрофизиологический уровень анализа и собственно психоло­гический. Согласно информационной концепции, процесс обра­ботки информации предшествует появлению образа восприятия, а сам процесс обработки информации есть психический процесс восприятия.

Таким образом, при всем многообразии подходов к сути «образа» в настоящее время в качестве основополагающих для материалистических явлений выступают два момента:

1. вторичность субъективного образа по отношению к объек­тивной реальности;

2. активность субъекта в процессе построения образа.

Структура образа задает «целостный образ», то есть образ

предмета предшествует отдельным ощущениям и структурирует их. Причем характерно то, что интеллектуальная деятельность индивида протекает при участии различных видов перцептивных образов, которые претерпевают определенную трансформацию при включении в логические процессы мышления и в зависимос­ти от поставленной учебно-творческой задачи.

Изучение образной и понятийной составляющей мыслитель­ной деятельности показало равное их участие в процессах мыш­ления. Значительное количество данных, накопившихся в облас­ти психологии, свидетельствует о значимой роли образных компонентов в решении мыслительных задач разного рода (что привело к опровержению мнения, существовавшего до недавне­го времени о более низшем уровне образной составляющей по отношению к понятийной). Исследования также показали, что решение учебно-творческих задач протекает на основе тесного взаимодействия понятийных, практических (действенных) и нагляд­но-образных компонентов мышления. При этом переход к специа­лизированному обучению вызывает образование новых психоло­гических структур, способствующих формированию определенного типа мышления, становление которого, в свою очередь, связано с освоением специализированного вида и свойственных ему спо­собов деятельности.

Исследование роли наглядных образов в процессе школьно­го и профессионального обучения показало, что наглядный об­раз не всегда выполняет положительную роль, обеспечивает осознанное и эффективное решение задачи. Успешность деятель­ности как специалистов, так и учеников зависит от степени сфор­мированное™ пространственных представлений и идет при вза­имодействии сенсорных и мыслительных компонентов. Материальная деятельность оказывается тесно связанной с ум­ственной, причем на более высоком уровне ее развития имеет место «свертывание» умственного и моторно-двигательного про­цессов и развитие динамических пространственных представле­ний. Данный вид представлений способствует воссозданию пред­мета по символическому изображению (схеме, чертежу и т. д.) и обратную трансформацию образа воспринимаемого предмета в символическую форму. В этом случае происходит рефлексия (осознание) предмета восприятия как в динамике, так и в стати­ке, т. е. целостное воссоздание всей системы или процесса.

Изучая основы мышления, российский психолог В.В. Давыдов пришел к выводу, что его развитие идет на основе чувственного восприятия. Но при формировании понятий, которым свойственна «операторская активность», простого восприятия оказывается не­достаточно. Выделив два типа понятий — теоретические и эмпири­ческие, В.В. Давыдов показал, что источником теоретического по­нятия служит не непосредственное восприятие предмета, а форма «связи» образов восприятия и представления, которую задает определенный способ деятельности человека. Если этот способ деятельности не сформирован у человека, то переработ­ка чувственных данных производится им в виде общих представ­лений, независимо от их вида — «наглядного» или «отвлеченно­го» (с помощью знаков).

Механизм перехода от внешнего действия к внутреннему (на­меченный Л.В. Выготским) был подробно изучен и раскрыт в тео­рии поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин). В результате эксперимента была установлена особая роль и значение материальной формы действия (внешне­го действия с объектом) в процессе обучения. Было показано, что за чувственной картиной предмета или ситуации скрывается основ­ная схема («оперативная схема»), выражающая их функцию в акту­альной задаче, поэтому важны не сами по себе предметы и их «лич­ные» признаки, а та функция, которую они выполняют. Сам переход действий во внутренний план происходит через речь, где формиро­вание всех действий начинается от материального уровня.

П.Я. Гальперин показал, что в процессе обучения индивид приобретает внешнедвигательный, перцептивный и понятийный опыт, который складывается на основе приобретения однотипных умений. Для того чтобы произошло освоение знаний, учащийся должен осуществить собственную деятельность по преобразова­нию исходной предметной ситуации, в результате чего выявляют­ся существенные связи. То есть выполняя и овладевая особыми действиями (предметными и интеллектуальными), учащиеся про­слеживают «происхождение» содержания соответствующего по­нятия и выявляют его предметно-материальную отнесенность. Причем освоение новых знаний в обучении эффективнее начи­нать с материализованной формы действия (оперирования схе­мами, знаками, графическими изображениями), а затем перехо­дить к анализу реальных объектов и явлений, так как переход действия с вещественными объектами к речи связан с существен­ной трансформацией самого действия. Этот момент изучается в исследованиях Н.Г. Салминой, в которых было показано, что опе­рирование схемами и знаками значительно облегчает и органи­зует данный переход, при этом происходит постепенное сверты­вание и изменение материализации в процессе формирования знаний. Но поскольку в реальном действии преобразования не фиксируются, то реальные преобразования должны сопровож­даться моделированием — построением «модели» (схемы), фикси­рующей все этапы преобразования.

В исследовании Н.Н. Нечаева было доказано, что моделиро­вание выступает как познавательно-созидательный процесс в учебной деятельности. Теоретическая деятельности требует сво­его воплощения в различного рода материальных формах (от зна­ка, символа до предмета), где связующим звеном между идеей и ее материальным воплощением выступает модель. Взаимосвязь между ними осуществляется посредством человеческой деятель­ности.

Последние из вышеназванных исследований позволили выя­вить роль чувственных образов в процессах художественного про­странственного познания и их действительную форму взаимосвя­зи с отвлеченными образами (понятиями). Чувственный образ в процессе обучения трансформируется в понятийный только в слу­чае развертывания «оперативной схемы», носителем которой он является, и освоения ее учащимся через осуществление собствен­ной деятельности. Таким образом, связь между образом и поняти­ем (концептом) идет через деятельность учащегося (а не наблюде­ние и созерцание), которая должна начинаться с материального этапа. Сформированный понятийный образ приводит к измене­нию первичного образа, т. е. происходит изменение самого «ви­дения» действительности со стороны учащегося.

Когда обучение организуется через материальное (матери­ализованное) действие и построение предметно-специализиро- ванной модели, то в результате выполнения действия происходит выделение существенных признаков, которые становятся «види­мыми» для учащегося и закрепляются в модели, а сама модель становится наглядной.

Необходимость построения моделей связана еще и с тем, что в реальном действии преобразования не фиксируются, поэтому они должны сопровождаться моделированием — построением модели, фиксирующей все этапы преобразования. Таким обра­зом, процесс мышления в условиях профессиональной подготов­ки в высшей школе представляет собой деятельность двух видов:

1. перевод предметно-операциональных действий в умствен­ные и, наоборот;

2. перевод зрительно-вербальной информации в операцио- нально-действенную.

Приведем пример выполнения формирующего упражнения на создание эталонных представлений понятий «цветовой тон» и «ло­кальный цвет». Упражнение носит кратковременный характер (15—20 мин) и выполняется в абстрактной форме.

Чтобы обеспечить процесс интериоризации (перевода инфор­мации из внешнего во внутренний план), понятие должно быть выделено и абстрагировано от объекта (материального носите­ля). Абстрактная форма изображения является наиболее адекват­ной этому процессу, позволяя выделить понятие в чистом виде.

При выполнении упражнения имеется два набора эталонных карточек. Один вариант окрашен в локальные цвета (можно ис­пользовать цветную бумагу). Другой — представляет из себя то­нальные аналоги этих цветов. Карточки соответственно нумеру­ются.

Вначале упражнения выдается набор цветовых эталонов 8— 10 карточек, часть из которых используется для составления ком­позиции. Педагог должен четко отследить последовательность операций (а, б, в), приведенных на схеме. Эта последовательность отражает один из методов профессионального мышления специ­алиста, которым они пользуются в своей деятельности, но в ре­зультате накопления опыта работы этот метод доводится до ав­томатизма, процесс сворачивается и проявляется как мгновенное решение (т. е. определение цвета и тона художником во время ра­боты над картиной).

После выполнения первых трех этапов студенту выдается на­бор пронумерованных тональных карточек, посредством которых студент самостоятельно сверяет и при необходимости корректи­рует свой тональный эскиз с эталоном.

Не стоит игнорировать, казалось бы, это простое на вид уп­ражнение. На осознание понятия «цветовой тон» со стороны сту­дента уходит очень много времени. Данное упражнение дает зна­чительный эффект, сокращая время на его освоение с нескольких месяцев до нескольких минут. В основу данного упражнения лег­ли психологические принципы восприятия и визуализации мышле­

ния, которые мы частично рассмотрели в рамках данной книги. Данные процессы можно изучить по работам: В. Глезера, Д. Хью- бела, Р. Арнхейма, В.П. Зинченко и др.

Мы уже говорили о том, что процесс формирования любого типа специальных способностей связан с необходимостью выде­ления «инварианта» — неизменного ядра, являющегося их психо­логическим базисом. Другой момент связан с выделением призна­ков, характерных для проявления специальных способностей, например таких, как способности владения цветом у дизайнеров, художников или архитекторов. В качестве таких, общих, умений выступают: умение дифференцированно воспринимать отдельные понятийные характеристики; умение целостно воспринимать и отображать в визуальном образе совокупность характеристик объекта. Определение психологического инварианта специаль­ных способностей также связано с выделением характерных уме­ний в деятельности различных специалистов. В деятельности спе­циалистов по цвету такие умения должны обеспечивать им возможность анализа цветоформы. К ним, например, относятся:

• умение создавать цветовую гармонию на плоскости в со­ответствии с выработанными социокультурными представления­ми о принципе образования гармоний;

• умение отбирать и организовывать цветовой код на осно­ве заданных условий;

• умение трансформировать цветовую гармонию и создавать новый набор цветовых модуляций в зависимости от требуемого содержания;

• умение осуществлять цветодиагностику и психологический подбор цветов в соответствии с типом задачи и т. п.

Поскольку способности владения цветом относятся к типу творческих способностей, важно учитывать то, что деятельность учащихся приобретает творческий характер в случае, когда про­исходит изменение способа деятельности, то есть взаимодействие между учащимся и его практическим опытом в зависимости от по­ставленных перед ним задач. Суть «творческого действия» заклю­чается во внутренней трансформации элементов при выполнении условия создания «ситуации противоречия» между поставленной задачей и наличными возможностями учащегося, которая служит предпосылкой к творчеству. Творческий поиск решения пробле­мы представляет собой не подсознательное, интуитивное нахож­дение, а самоопределение, сознательную перестройку субъектом своего наличного опыта путем преодоления сложившихся спосо­бов деятельности. В педагогическом смысле это означает, что творчеству в широком понимании должен предшествовать под­готовительный этап, смысл которого заключается в обучении уча­щихся методам и способам профессиональной интеллектуальной деятельности.

Таким образом, обучение должно быть направлено не про­сто на творческие результаты, а на процесс освоения учащими­ся способов и методов профессионального мышления. Изучение способа мышления является первичным в обучении профессио­нальной деятельности, но должно идти параллельно с освоени­ем технических приемов и навыков. В этом случае процесс обу­чения значительно ускоряется и приводит к существенному сокращению часов и усилий педагогов, затрачиваемых на этап становления и отработку техники, т. е. психологическую пере­стройку сознания учащегося на профессиональный лад.

Следует подчеркнуть, что основу способностей владения цве­том составляют интеллектуальные способности_L обеспечивающие действие с объектом деятельности, и система профессиональных понятий, задающих способ колористического «видения» действитель­ности. (Под объектом деятельности понимается предмет изучения — это понятие, представление, методы деятельности, видимый предмет и т. д.). Здесь важен этап, обеспечивающий самостоятельную де­ятельность учащихся по анализу информации, закодированной в определенной знаковой системе. В результате освоения содер­жания этой информации происходит формирование профессио­

нальных представлений, мышления и видения действительности. Обе стороны деятельности (способность мыслить в понятиях и «видеть» предмет под профессиональным углом зрения), как мы уже отмечали выше, связаны с образно-концептуальными компо­нентами профессионального мышления. Данный вид компонентов представляет собой процесс трансформации первичного (перцеп­тивного) образа в абстрактный (понятийный) путем его модифи­кации и играет ведущую роль в процессах становления профес­сионального сознания учащихся.

Таким образом, современные исследования в области педа­гогики и психологии позволяют выделить следующие дидактичес­кие условия, необходимые для формирования профессионального мышления и способностей владения цветом в период специали­зированной подготовки. К ним относятся:

• организация процесса формирования образно-концепту­альных компонентов профессионального мышления дизайнера (архитектора, художника) на основе обучения учащихся сред­ствам и методам профессиональной деятельности;

• формирование понятийного аппарата через систему услов­но-схематизированных образов, отражающих основное содер­жание базовых понятий в определенной области (колористичес­кой, художественной, дизайнерской и т. д.);

• свертывание умственных действий и автоматизация процес­са работы с профессиональными понятиями в области цвета пу­тем отработки скорости получения образного решения;

• преодоление полученных знаний через творческое реше­ние учебных задач (выявление стереотипного образа, осознан­ное его разрушение и трансформация).

зо:

В заключение можно сказать, что технические навыки рабо­ты с живописными материалами выступают внешним проявлени­ем интеллектуальных умений, являющихся психологической осно­вой способностей владения цветом. Они выступают в качестве внешнего орудия действий учащихся с объектом (понятием, обра­

зом, представлением и пр.), обеспечивая материальное воплоще­ние содержания понятий при переводе знаний из внешнего во внут­ренний план (и наоборот), и отражения способа мышления (дея­тельности) при переводе знаний, уже осознанных учащимися, из внутреннего во внешний план (картина, макет, проект и т. д.).

Уровень сформированное™ способностей владения цветом определяется на основе точности образного выражения содер­жания профессиональных понятий средствами соответствующей учебной дисциплины с выбором адекватных техник и технических приемов; умением со стороны учащихся создавать необходимую цветовую гармонию и колористический образ в соответствии с со­держанием задания; умением свободно применять цвет при выпол­нении проектных заданий в рамках различных учебных дисциплин.

Анализ методики обучения цвету на занятиях по живописи в архитектурном, художественном и дизайнерском образовании

В настоящее время в области дизайнерского и архитектурно- художественного образования можно констатировать тот факт, что наблюдается устойчивое снижение качества профессиональ­ной подготовки молодых специалистов. Развитие такой негатив­ной тенденции вызывает чувство неудовлетворенности как у пе­дагогов, так и у специалистов, что приводит их к активизации поиска причин сложившейся ситуации. Изучение учебных про­грамм и методики обучения живописи в ряде архитектурно-худо- жественных вузов страны и сопоставление их с программами ди­зайнерских вузов (факультетов) показало, что данная причина кроется в несоответствии методики обучения живописи и задач, которые она решает, цели подготовки дизайнера или архитекто­ра-колориста. То есть фактически программы по живописи име­ют универсальный характер с уклоном на развитие художествен­ного типа мышления и не отражают специфику дизайнерского или архитектурного способа преобразования действительности.

В настоящий период дисциплина «живопись» в дизайнерской, архитектурной и художественной подготовке является основным предметом, в рамках которого изучаются теоретические понятия в области цвета и цветовой композиции, входящие в арсенал не­

го- 6951 Сурина

обходимых профессиональных знаний будущего специалиста. Основу обучения составляют практические цветовые интерпре­тации на плоскости и макете, выполнение которых направлено на решение профессионально значимых задач. Таким образом, ра­бота над цветовой композицией является стержневым моментом учебной деятельности студентов.

Построение цветовой композиции идет на основе ряда фун­даментальных понятий, таких как «форма», «колорит», «нюанс», «валер», «тепло-холодные отношения», «цвето-тональные отноше­ния» и др. Все эти понятия имеют обобщенный, абстрактный ха­рактер и составляют базис профессионального взгляда на мир. Цветовая композиция всегда выступает как определенная сово­купность тех или иных групп профессиональных понятий и пото­му становится их образным выражением, служит «идеальным» (су­ществующим в мозгу человека) выражением их содержания. Поэтому выполнение цветовых композиций является центральным моментом современной цветодидактики. По наличию в них ка­честв, соответствующих выработанным профессиональным пара­метрам, можно судить об уровне знаний студентов. И здесь важ­ным моментом становится то, какие критерии берутся за основу, специфику какой деятельности они отражают.

При внимательном изучении учебных программ и содержания отдельных заданий по живописи для студентов-дизайнеров, архи­текторов и художников можно увидеть, что в их основу положены критерии живописного плана. Кроме того, сама методика обуче­ния построена так, что стимулирует развитие именно художе­ственного, а не дизайнерского или архитектурного мышления.

Например, если дизайнер дело имеет с формой, архитек­тор — с реальным архитектурным пространством, то художник — с условным, поэтому в поле их изучения попадают качественно разные свойства цвета. Для дизайнера и архитектора это, в пер­вую очередь, формообразующие и психофизиологические свой­

ства цвета, для художника — его живописные свойства, наиболее тонко проявляющиеся в условиях воздушной перспективы.

Программа начального этапа профессионального обучения и пленэра строится по классическим, традиционным для художе­ственной школы темам — натюрморт, пейзаж, экстерьер — бази­рующихся на объемно-пространственной моделировке формы. Соответственно к студентам предъявляются требования живопис­ного плана, в то время как уровень подготовленности студентов достаточно низок (вследствие отсутствия у них к моменту обуче­ния необходимых технических навыков и профессиональных зна­ний в области цветовой теории).

При объяснении заданий основной упор педагогами делается на демонстрацию образцов, рассказ и самостоятельную работу уча­щегося. Причем педагог объясняет только последовательность ве­дения работы, то есть процесс работы с объектом, но не раскрыва­ет специфики специализированного (архитектурного, дизайнерского) мышления и не обучает учащихся методам интеллектуальной дея­тельности. В результате обучающая функция преподавателя сво­дится к контролирующей. В тоже время вся основная информация, особенно связанная с содержанием профессиональных понятий, передается педагогом в основном вербально. То есть получает­ся, что студент методом «проб и ошибок» должен сам дойти до содержания изучаемых понятий при непосредственной работе над цветовой композицией. Но путь к этому содержанию (т. е. ход мышления, мыслительные операции) остается ему неизвестным. Некоторые педагоги находятся в глубоком заблуждении, рассмат­ривая метод «проб и ошибок» как достоинство, а не недостаток их преподавательской практики.

зо;

В ряде психологических исследований (П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Н.Н. Нечаев и др.) было доказано, что на началь­ных этапах обучения в вузе, когда изучение специальных понятий совпадает с периодом профессионализации мышления, вербаль­ный путь передачи знаний (даже подкрепленной соответствующей

визуальной информацией) не способствует формированию про­фессиональных структур. То есть здесь, как и в других учебных дис­циплинах, существует временной разрыв между педагогом и сту­дентом. Педагог акцентирует внимание студентов на схеме работы, последовательности выполнения этапов, но при этом не раскрывает содержания основополагающих понятий, либо дела­ет это в вербальной форме. Поэтому, когда студент приступает к выполнению задания, он:

1. не может по памяти воспроизвести всю схему работы;

2. сталкивается с тем, что не знает, «что» он должен увидеть в натуре и «как» это надо изобразить ни в образном, ни в поня­тийном плане. В результате студент начинает идти по пути сри­совывания, по пути поиска чисто внешнего сходства с натурой;

3. плюс ко всему он скован технически, не владеет достаточ­ным запасом технических приемов и нужным уровнем автоматиз­ма технических навыков.

Студент вынужден сам «методом проб и ошибок» (наиболее непродуктивный тип обучения) осваивать содержание професси­ональных понятий. Но работая на плоскости и исходя непосред­ственно из натуры, он вынужден решать массу других задач, свя­занных с переводом трехмерного видимого предмета в двухмерное, иллюзорное изображение (при реалистическом ха­рактере изображения). Отсутствие необходимого профессио­нального базиса заставляет его думать не о категориях цветофор- мы, их содержании и путях нахождения решения, а о том, как бы «похоже» нарисовать. Студент оказывается не в состоянии ре­шить все задачи, которые стоят перед ним, идет по пути копиро­вания внешних признаков натуры, в результате у него образуют­ся «провалы» в освоении профессиональных понятий.

При последовательном усложнении заданий происходит на­копление образовавшихся «пробелов», увеличение потенциала «незнания», что в конечном итоге приводит к его неспособности профессионально осуществлять свою деятельность, то есть по­рождает профессиональный дилетантизм. Педагог при такой си­стеме обучения тоже оказывается в плену формальных приемов и начинает выполнять не обучающую, а контролирующую функ­цию, оценивая деятельность студента по конечному результату.

Получается, что в этом случае метод «проб и ошибок», по сути, остается основным способом приобретения опыта в процессе под­готовки дизайнера, архитектора-колориста или педагога-художни­ка. Связано это с тем, что в обучении практически отсутствует це­ленаправленное раскрытие принципов профессиональной творческой деятельности. Для студента остается скрытой «суть» профессионального метода. В результате происходит копирова­ние «манеры» педагога, а не познание содержания метода, ко­торое происходит зачастую значительно позже, уже после окон­чания вуза.

Причина такого положения заключается в ориентации про­цесса обучения изобразительной деятельности на получение ко­нечного продукта — картины, эскиза, проекта и т. д. Между тем формально учебные программы декларируют изучение основ изобразительной и цветовой грамоты, принципов профессиональ­ного творчества, в результате чего должно происходить станов­ление мышления и деятельности студентов.

С другой стороны, невозможность, а порой и непонимание необходимости выйти за рамки сложившейся системы обучения не позволяет педагогу осознать собственную деятельность и ис­тинные задачи профессиональной подготовки в высшей школе. Причина заключается еще и в том, что деятельность педагога оце­нивается по качеству конечного результата (курсовые работы, проекты), что вынуждает педагога идти по пути «наименьшего со­противления». Педагог строит обучение на основе передачи вне­шних черт своего метода (общего стиля и манеры) ученикам, под­чиняя их таким образом своей манере исполнения. Отсюда в деятельности студентов развивается «подражательность». Минуя стадию собственной учебной деятельности, студент попадает в ситуацию, когда у него формируется деятельность квазипрофес­сионального характера, в результате внешнего подражания ма­нере работы преподавателя.

В данном случае срабатывает эмпирический подход педаго­га к профессиональной подготовке, который выражается в том, что формируется чисто внешнее сходство с деятельностью спе­циалиста.

В некоторые творческие вузы страны (такие, как Академии ху­дожеств им. Репина, им. Сурикова, МГХПУ им. Строганова и т. п.) принимают абитуриентов, уже имеющих фундаментальную тех­ническую подготовку. Казалось бы, процесс обучения облегчается тем, что не надо учить техническим навыкам и можно решать про­фессиональные задачи сразу на более высоком уровне. Однако если посмотреть экспозиции учебных, живописных или графичес­ких работ студентов 1 —5-х курсов, то даже неискушенному зрите­лю видно, что технический уровень практически не изменяется. В данном случае получается, что дисциплины художественно-графи­ческого цикла работают «вхолостую», не оказывая значимого вли­яния на становление профессиональной деятельности. Отсюда можно сделать вывод, что отсутствие или наличие технических навыков (например, живописного плана) не являются причиной, тормозящей процесс обучения.

В таких вузах, где принимают технически подготовленных сту­дентов, актуализируется проблема «подражания» манере худож­ника-педагога. Эмпиризм педагога — явление широко развитое, поскольку до сих пор нигде не ведется подготовка преподавате­лей для высшей школы. Там, где осуществляется подготовка пе­дагогов для средней школы — не хватает художественной подго­товки данных специалистов, где готовят профессионалов

ч.

архитекторов, художников, дизайнеров, отсутствует педагогичес­кая подготовка.

В вузе работают выпускники разных специальностей, но на сегодняшний день, повторим, нет специальной подготовки педа-

гогов для высшей школы и нет учебных по­собий для этой категории педагогов. Те учебные пособия, которые существуют, сдублированы с педагогики средней школы. Поэтому в данной части книги мы так под­робно попытались остановиться на пробле­мах обучения в высшей школе.

Преимуществом предметов изобрази­тельного цикла по сравнению с другими учебными дисциплинами является то, что здесь в учебной работе трудно скрыть от­сутствие профессиональных знаний. Одна­ко «техницизм» некоторых учащихся (способ­ность к внешней моделировке формы) и малое количество времени, отводимое на изучение курса колористики, часто не позво­ляют педагогу выявить причины недостатков учащихся и помочь ему в их устранении.

В качестве примера можем предложить разобрать суть формирующего упражнения на категоризацию восприятия в области по­нятий «локального цвета» и «валерности».

Задание в технике пуантели на оптическое смешение цветов. (1-курс)

Задание на цветовые оттенки. (1-курс). Иллюстрация включаем упрощенный вариант схемы не цветовые оттенки (внизу)

Схема, приведенная ниже, показывает пример формирующего упражнения на по­нятие цветовых оттенков. При заполнении данной схемы (последовательность 1, 2, 3) раскрывается суть профессионального ме­тода, связанного с выработкой умения «держать тональность» цветовых оттенков в целом. После этого упражнения выполняют­ся задания, натюрморт на цветовые оттен­ки в специфической форме (кусочками, т. е. «лоскутная техника») и натюрморт в техни-

ке пуантели, закрепляющие вышеназванные понятия и формиру­ющие эталонные представления о них.

Формирующие упражнения должны предшествовать задани­ям, а учебная программа по живописи, или любому другому пред­мету должна быть связана в единую систему с другими предме­тами. В этом случае мы можем говорить об интенсификации учебного процесса, качестве подготовки и об уровне осознанно­сти учебных задач со стороны студентов.

Приведенный пример является иллюстрацией фрагмента про­граммы по живописи, разработанного авторами книги. Такого же типа программы были разработаны и по другим предметам, ко­торые были апробированы авторами и творческим коллективом факультета дизайна Южно-российского гуманитарного институ-

Схема для формирующего упражнения на определение цветовых оттенков основных цветов постановки

та (г. Ростов-на-Дону) и дают устойчивый эффект в течение ряда лет. Именно разработка определенного типа программ позво­лила отследить специфику обучения специалиста-дизайнера и принимать на факультет абитуриентов, не имеющих начальной ху­дожественной подготовки.

Поэтому обучение будущего архитектора, дизайнера или ху­дожника мастерству владения цветом должно быть ориентирова­но на изучение методов профессиональной деятельности и мыш­ления, а не просто посвящено «тренингу» технических навыков.

Особенности цветового воздействия. Проблема

цветовой организации среды

Цвет в истории всех культур всегда активно использовался как средство эмоционального воздействия на человека, что способ­ствовало выработке определенных цветовых символов в разных культурах. Цветовые символы наиболее ярко проявились в архи­тектуре (интерьер, экстерьер) главным образом в культовых и со­циально значимых сооружениях, например, купола церквей окра­шивались в синий, зеленый цвета или покрывались позолотой, являвшимися символами божественного мира, неба. Цветовые символы проявились и в моде, которая всегда отражает ближай­шие, кратковременные изменения, происходящие в обществе. Та или иная цветовая символика складывалась в зависимости от цве­товых предпочтений, вырабатываемых на основе контактов чело­века с природной средой, колористики окружающего ландшаф­та и даже в зависимости от продуктов питания. Например, в африканских странах употребление населением большого коли­чества кофе и цитрусовых приводит к смещению цветовой чув­ствительности глаза в сторону красно-желтых тонов (т. е. в сто­рону теплой части спектра) при одновременном уменьшении чувствительности глаза к холодным цветам. Отсюда возникает специфически яркий африканский колорит с преобладанием красно-желтых тонов.

Установлено, что до 90 % информации человек получает че­рез органы зрения. Во время зрительного восприятия простран­ства человек испытывает ощущение цвета (видит тот или иной цвет). При этом цвету человека вызывает различный эмоциональ­ный настрой: спокойствие, радость, возбуждение, угнетение и т. д.

В настоящее время имеется много описаний ассоциативного и психофизиологического влияния цвета на человека (В.В. Кандин­ский, М. Дерибере, Г. Фриллинг и др.). Так, у Кандинского жел­тый цвет сравним с состоянием человеческой души, выраженной в «припадке яркого безумия», «слепого бешенства». М. Люшер вкладывает в желтый цвет следующий смысл: «несдерживаемая эк­спансивность, раскованность, релаксация, полная радостных надежд». М. Дерибере отмечает различные психологические свойства цветов, например, желтый цвет стимулирует мозг, эффек­тивен в случае умственной недостаточности. Белый цвет оказы­вает лечебное воздействие на центральную нервную систему, восстанавливает структуру мозговых тканей. Зеленый уменьшает давление и расширяет капилляры, успокаивает и облегчает не­вралгии и мигрени, на продолжительное время повышает двига- тельно-мускульную работоспособность. Голубой цвет успокаива­ет, снижает мускульное напряжение и кровяное давление, замедляет пульс и ритм дыхания. Проведенные специалистами ис­следования по воздействию цвета на человека показали, что цвет оказывает общесоматическое действие — влияет на артериаль­ное давление, пульс, температуру и т. д.

На основе глубокого анализа экспериментальных данных, по­лученных в результате проведенных опытов с цветом, швейцарс­кий психолог Макс Люшер предложил цветовой тест, являющий­ся в настоящее время наиболее глубинным среди большинства вербальных и невербальных тестов. Предложенная М. Люшером методика позволила выявить не только осознанное, субъективное отношение испытуемого к цветовым эталонам, но и неосознан­ные реакции на них. В этом случае цвет способен выявить и глу­бинные, неподвластные сознанию проявления индивидуальных свойств личности.

Это дало возможность психологам получить новую методику для изучения личности, ее эмоционального состояния и установить причины стрессов и психосоматических заболеваний.

Исследования в области физики цвета показали, что видимая часть спектра оказывает различное психофизиологическое воздей­ствие на человека. Спектр был условно разделен на три части:

• длинноволновая часть 760—580 нм — красный, оранжевый и оранжево-желтый;

• средневолновая часть 580—510 нм — желтый, зеленый и ча­стично голубой;

• коротковолновая часть 510—380 нм — голубой, синий, фи­олетовый).

Оказалось, что длинноволновая часть спектра вызывает воз­буждающее, стимулирующее воздействие; коротковолновая — успокаивающее или угнетающее. Средняя часть спектра наибо­лее благоприятно воздействует на человека. Однако здесь важ­но отметить, что один и тот же цвет, в зависимости от обстанов­ки, сочетания с другими цветами, от размеров окрашенной плоскости и т. д., может оказывать противоположное воздействие на человеческий организм.

Сейчас различными специалистами все больше уделяется внимания цвету. Его функции конкретизируются при изучении осо­бенностей цветового воздействия на человека в различных куль­турах, природе и обществе. Профессор Мишель Альбер-Ванель выделил следующие основные функции цвета: «информирование» (передача сообщения); «выражение» (аспект связи или общения); «обслуживание» (цветовой комфорт) и т. д. Психологи рассматри­вают такие свойства цвета в городе как ориентировочные (рас­познавание с помощью цвета); регламентирующие, накладыва­ющие ограничения на поведение, диктующие предпочтения;

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КОНЦА XX ВЕКА И КОЛОРИСТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

художественные (дающие эмоционально-духовную оценку объек­та) и др.

Рассматривая психофизиологические свойства цвета, про­фессор Г. Воробьев считает, что яркость солнечного освещения можно уменьшить зеленым цветом, вызвать чувство прохлады — синим или сине-зеленым; ощущение тепла — оранжевым, уюта — коричневым, воздушности — золотисто-желтым. Цветом можно уравновесить и отвлечь (например, фиолетово-красным и пурпур­ным), создать впечатление чистоты (сочетание белого с зеленым), богатства (пурпурный и золото) и т. д. Данное утверждение сви­детельствует о важности цветового воздействия на организм и психику человека.

Отмечено, что одноцветность среды способствует затрудне­нию восприятия пространства. Изучая видимую среду, профессор В.Филин выделил и предложил термин «видеоэкология». Занима­ясь изучением механизма движения глаз и выявив зависимость движения глаза от четкости различения окружающих объектов, он доказал, что первичным является движение глаза за единицу вре­мени (саккада), а увиденная деталь вторична. В результате иссле­дования особенностей влияния окружающей среды на человека были сформулированы такие понятия, как «гомогенные» и «агрес­сивные» поля и изучено их воздействие на человека.

К гомогенным полям относится пространство с малым числом элементов на однотонной поверхности. Длительное пребывание в такой среде приводит к нарушению автоматии саккад и снижению зрения. Так, например, широко распространенное в 20—30 годы XX в. профессиональное заболевание у шахтеров «углекопный нистагм» был следствием пребывания их в гомогенной среде.

К агрессивным полям относятся поля из большого числа оди­наково окрашенных поверхностей и равномерно рассредоточен­ных. Если гомогенные поля ведут к недостаточному потоку инфор­мации для мозга, то агрессивные приводят к избытку однородной информации (например, ряды окон в типовых застройках на равномерно окрашенных поверхностях домов, применение квад­ратной плитки, однородной кирпичной кладки и т. д.). Нахождение человека в гомогенных и агрессивных средах отрицательно сказы­вается на его центральной нервной системе. Снизить отрицатель­ное воздействие этих полей можно за счет примения цвета. В тоже время комфортной средой для человека является естественная, природная среда. Пребывание на природе благотворно влияет на здоровье людей не только из-за чистого воздуха, но и види­мой среды (горы, лес, море, деревья), оказывающей успокаива­ющее визуальное и психологическое воздействие на организм че­ловека.

Таким образом, цвет является не только «уделом» дизайнеров, художников и архитекторов. Цвет требует к себе внимания ученых, а и при исследовании механизма восприятия и того воздействия, которое цвет оказывает на человека (психического, физического, энергетического и т. д.). Необходимо изучение особенностей цве-

Суперграфика на доме в г. Галле. Германия

та, его эволюции в различных культурах. Исследования цвета только с позиций физики, психологии, медицины, культурологии и других наук в настоящее время уже недостаточно. Появляется не­обходимость в синтезе знаний для всех специалистов, изучающих цвет или применяющих его на практике. Из-за своего мощного воздействия на организм человека, позитивного или негативно­го, сказывающегося на состоянии здоровья как отдельного чело­века, так и общества в целом, знания о цвете необходимы каж­дому.

Пример типовой застройки, приводящей к созданию визуально агрессивной среды

В настоящее время ученые предлагают создать Центр коло- ристики, целью которого было бы объединение колористов раз­ных стран, изучение и практическое применение колористичес­ких идей, развитие цветовой культуры общества в целом. В этом центре планируется принимать заказы на разработку учебных программ, подготовку пособий и курсов по цвету. В состав этих курсов предполагается ввести разделы, касающиеся теории цве­тового восприятия, цветовых галлюцинаций и дисгаллюцинаций, цвето-диагностики характера, цвето- и светотерапии. Также дол­жны включаться разделы по цветовой гармонии, цветовой эрго­номике, цвету в дизайне, архитектуре, живописи, цветолингвисти- ке, по истории колористики и цветовой культуры.

Назрела настоятельная необходимость встреч исследовате­лей в области цвета разных стран и обсуждение вопросов коло-