Задание 4. Заполните табл. 1.

				Таблица 1
		Содержание высшего образования
	Компоненты содержания			Отражение компонентов
	образования			содержания образования
				в преподаваемой вами дисциплине
	истема знаний о природе, обществе,
	технике, человеке	способах деятель-
	ности
	Опыт осуществлен я звестных спосо-
	деятельности
	бов деятельности, воплощающихся в
Снавыках умен ях л чности
	Опыт творческой деятельности
	Опыт эмоц онально-ценностного от-
	объектам
	ношения к окружающему миру,		ще-
	ству людям, к	средствам
		1.3. Методы обучения в вузе
	Задание 5. Прочитайте помещенный ниже текст и дай-
			Д
	те ответы на следующие вопросы:
	1. ЧтоАпредставляет собой метод обучения?
2.		В чем заключается отличие приема обучения от ме-

	тода обучения?
3. Каковы преимущества и ограничения словесных и наглядных
методов обучения?		И
4.	В чем состоит отличие проблемных методов обучения от ис-
следовательских методов?
5.	Какие методы относятся к методам активного обучения?
6.	Какие условия определяют выбор методов обучения?
	И.П. Подласый понимает под методом обучения упо-
	рядоченный способ взаимосвязанной деятельности пе-

дагога и обучающихся, направленный на достижение целей образования12.

12 Подласый, И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. – 2-е изд., доп. – Москва :

Юрайт, 2011. – 574 с.

20

Широко распространенным в дидактике является также термин «прием обучения». Прием обучения – это элемент метода, его с о- ставная часть, разовое действие в реализации метода. Например, метод работы с книгой включает приемы просмотра, чтения с остановками, составления плана прочитанного, пересказа. Некоторые приемы

Сспособны служить осуществлению ряда методов обучения, другие об-

служивают только один метод.

В структуре методов обучения выделяются объе ктивная и субъ-

ективная части. Объект вная часть метода обучения обусловлена те-

давателями. В ней отражаются о щие для всех дидактические зако-

ми постоянным элементами, которые обязательно приветствуют в условиямилюбом методе, незав с мо от его использования различными препо-

номерности, пр нц пы правила осуществления деятельности. Субъ-

ективная часть метода о учения обусловлена личностью преподавателя, нд бдуальными осо енностями обучающихся, конкретными

орган зац о учения в вузе.

Сложным является вопрос о соотношении объективного и субъективного аспектов в методе о учения. Диапазон мнений по данному вопросу очень широкА: от признания метода обучения чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода о учения неповторимым произведением преподавателя. Истина, как всегда, находится между крайностями. Наличие в м е- тоде обучения постоянной, общей для всех объективной части позволяет ученым рекомендовать преподавателямДметоды, являющиеся наилучшими в большинстве случаев. Справедливо и то, что в области методов обучения больше всего проявляется творчество преподавателя, а поэтому методы обучения всегда являются сферой педагогиче-

•словесные методы обучения, в которыхИисточником получения знаний является слово (устное или письменное);

•наглядные методы обучения, в которых усвоение учебного материала обеспечивается применением наглядности, т.е. средств обу-

чения, обеспечивающих доступность и понятность объектов познания;

13 Педагогика : учебник / под ред. Ю. К Бабанского. – Москва : Просвещение, 1988. – 489 с.

21

• практические методы обучения, с помощью которых преподаватель придает деятельности обучающихся по усвоению новых знаний практический характер.

2. Классификация методов обучения по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов14):

 методы приобретения знаний; СибАДИ методы формирования умений и навыков;

 методы закрепления знаний, умений, навыков;  методы пр менения знаний;  методы творческой деятельности;

 методы проверки знаний, умений, навыков.

3. Класс ф кац я методов о учения по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин15):

объясн тельноллюстративные методы предполагают получение узнаван е нформации (рассказ, объяснение, иллюстрация, демонстрац я, экскурс я);

репродукт вные методы предполагают воспроизведение информац (упражнен е, устный и письменный опросы, рисование схем, заполнение та лиц, написание реферата, тестовый контроль);

проблемные методы предполагают применение знаний (проблемное изложение, про лемная дискуссия);

частично поисковые методы предполагают применение и трансформацию знаний (эвристическая беседа, решение типовых задач);

исследовательские методы предполагают трансформацию знаний и умений (решение нетиповых задач, анализ конкретных ситуаций).

4. Классификация методов активного обучения (А.М. Смолкин16): 1)неимитационные методы – без имитации обучающимися про-

фессиональной деятельности (учебная дискуссия, мозговая атака); 2) митационные методы – с имитацией профессиональной дея-

тельности:

• неигровые методы (анализ конкретных ситуаций);

14Данилов, М. А. Дидактика / М.А. Данилов, Б. П. Есипов. – Москва : здательство Академии педагогических наук, 1957. – 518 с.

15Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера. – Москва : Просвещение, 1982. – 324 с.

16Смолкин, А. М. Методы активного обучения. науч.-метод. пособие / А.М. Смолкин. – Москва : Высшая школа, 1991. – 176 с.

22

• игровые методы (дидактические игры, деловые игры, ролевые

игры, имитационные игры, тренинги).
Выбор				методов обучения не	может быть стихийным.
			В.С. Кукушин17 выделяет условия, которые необходимо
			учитывать преподавателю при выборе метода обучения:
С
				1) закономерности и принципы обучения;
				2) содержание преподаваемой учебной дисципли-
			ны в целом и темы в частности;
3)	цели			задачи обучения;
4)	время, отведенное на изучение учебного материала;
5)	особенности методики преподавания конкретной учебной
дисципл ны;
6)	матер			ально-техническая оснащенность образовательной ор-
ганизац		;
7)	возможности о учающихся (возрастные, уровень подготов-
ле	,			коллектива);
особенности
8)	возможности преподавателя (опыт, уровень компетентности,
педагог	ческого мастерства).
Известный американский педагог Э. Дейл (1946) сравнил наибо-
лее часто используемые людьми						обучения и выявил наибо-
			способы
лее эффективные из них. Разра отанный им «конус обучения» (рису-
нок) наглядно объясняет, например, почему фрагменты из фильма за-

Следует учестьА, что в реальном процессе обучения всегда действуют случайные (неизвестные) причины, предусмотреть которые

заранее нельзя. Поэтому перед преподавателемДстоит задача оптимизации учебного процесса, которая может быть определена так: в имеющихся условиях из множества методов обучения преподавателю необходимо выбрать те, которые обеспечат наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

поминаются лучше, чем прочитанная книга на ту же тему.

И

17 Кукушин, B. C. Теория и методика обучения : учебное пособие / B. C. Кукушин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. – 47 с.

23

СибАДИ«Конус о учения» Э. Дейла

Ю.К. Бабанским18 разра отан алгоритм оптимального выбора метода обучения, который представлен следующими действиями преподавателя:

1. Решение о том, каким о разом будет изучаться учебный материал обучающимися: самостоятельно или под руководством преподавателя. Если обучающиеся могут без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить учебный материал самостоятельно, помощь преподавателя не нужна.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов обучения. Если позволяют условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения аналитического синтетического способов познания. Синтетический способ предпочтительнее как более близкий к научному познанию.

4. Определение меры сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения.

18 Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. – Москва : Педагогика, 1977. – 257 с.

24

5. Решение о необходимости введения стимулирования деятельности обучающихся.

6. Определение временных интервалов («точек»), методов контроля и самоконтроля результатов обучения.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Условием оптимального выбора методов обучения является обязательный анализ преподавателем эффективности использованных

методов после окончан я учебного занятия. Преподавателю полезно
выявить при этом, как ми затратами времени и усилий были достиг-
нуты полученные результаты. Если будет установлено отклонение, то
С	анализ причин с последующей их профилакти-
необход мо

койпровести.

Н же представлена краткая характеристика основных методов

ного матербала, пр меняемое для последовательного, систематизированного, доходчивогоАи эмоционального преподнесения знаний обучающимся.

обучен я.

1. Словесные методы о учения.

Рассказ – это монологическое изложение преподавателем учеб-

Ведущая функция данного метода – обучающая. Сопутствующие функции: развивающая, воспитывающая, побуждающая.

По целям выделяют несколько видов рассказа:

3)рассказ-заключение завершаетДопределенный отрезок обучения (например, раздел программы).

1)рассказ-вступление подготавливает обучающихся к изучению

нового учебного материала;

2)рассказ-повествование служит для изложения намеченного

учебного материала; И

При подготовке к применению рассказа на занятиях преподавателю следует наметить его план, подобрать необходимый учебный материал.

Необходимо выбрать методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для облегчения запоминания, например, приемы сравнения, резюмирования, структурирования, ассоциации.

Во время рассказа следует выделять, т.е. интонационно подчеркивать, наиболее важные положения.

25

Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), протекать на положительном эмоциональном фоне.

Эффективность рассказа зависит от умения преподавателя сочетать его с другими методами обучения, а также от уровня подготовленности обучающихся. Поэтому рассказ должен опираться на

СВедущая функц я данного метода – побуждающая, но с не меньш м успехом он выполняет контрольно-коррекционную и воспи-

имеющиеся знания и одновременно должен расширять их.

Беседа – это диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подвод т обучающихся к пониманию нового учебного мате-

риала ли проверяет усвоение ими уже изученного.

тательную функц .

По назначен ю выделяются несколько видов беседы:

1)	вводные,	организующие, беседы;
2)		я новых знаний (сократические, эвристические бе-
ли
седы);
3)	с нтез рующ е, или закрепляющие, беседы;
4) контрольно-коррекционные беседы.
Готовясь к		еседе, преподаватель обязан определить ее тему;
	сообщен
сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые мо-

гут возникнуть по ходуАеседы; составить план беседы (последова-

тельность вопросов); продумать, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводыД.

Очень важно умение правильно формулировать и задавать вопросы. Вопросы должны иметь логическую связь между собой. По содержанию вопросы должны соответствовать уровню подготовленности обучающихся. Легкие вопросы не стимулируютИактивной познавательной деятельности. Не следует также задавать «подсказывающие» вопросы, содержащие готовые ответы.

Очень важна техника беседы. Каждый вопрос следует задавать всей аудитории. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается обучающийся для ответа. Не следует поощрять обучающихся, «выкрикивающих» ответы. Слабых обучающихся нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным обнаружить ошибку, исправить неточный ответ. Если никто из обучающихся не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, в крайнем случае – задать наводящий вопрос.

26

Успех беседы зависит от контакта с аудиторией. Нужно побуждать всех обучающихся к активному участию в беседе: внимательно-

му выслушиванию вопросов, обдумыванию ответов, анализу ответов своих товарищей, высказыванию собственного мнения. Правильные ответы обучающихся преподавателю необходимо одобрять, ошибочные или неполные – комментировать, уточнять.

Сзапаса знан й, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она должна обязательно сочетаться с другими методами обучения, формирующ ми с стему знаний. Кроме того, беседа не дает студентам

При всей эффективности беседы с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у обучающихся нет определенного

х умен й навыков.

Работа с кн гой является одним из важнейших методов обучения, который дает возможность каждому обучающемуся многократно обращаться к уче ной нформации и перерабатывать ее в доступном

для него темпе	в удо ное время.
практическ
Метод	с книгой успешно выполняет все функции: обу-

чающую, разв вающую, воспитывающую, побуждающую, контроль- но-коррекционную. А

работы

Работа с книгой – трудный для первокурсников метод обучения. Значительная часть выпускников школы так и не овладевает в должной мере необходимыми для ра оты с книгой учебными умениями,

1)на учебном занятии под руководствомДпреподавателя;

2)дома самостоятельно с целью закрепленияИи расширения знаний, полученных на учебном занятии.

Подготавливая обучающихся к работе с книгой, необходимо указать, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоста-среди которых: подбирать необходимую литературу по изучаемомуизучения материала разбивается на отдельные части, выполнение ко-

торых контролируется. Прочитав часть текста, обучающиеся по указанию преподавателя должны сделать остановку и выполнить действия, необходимые для его наилучшего понимания и запоминания.

Работа обучающихся над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на учебном занятии.

27

Синтезирование учебного материала, усвоенного на учебном занятии, с текстом учебника – важнейшее условие рациональной работы с учебной книгой.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии. Поэтому преподавателю нужно обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения.

Инструктаж – метод обучения, который предусматривает ознакомление обучающихся со стоящими перед ними задачами, трудо-

выми действ ями	операциями, организацией рабочего места, инст-
рументами, оборудованием, материалами, правилами и приемами
безопасной работы.
С
По форме проведения инструктаж может быть устным и пись-
менным. Устный	нструктаж, в свою очередь, бывает индивидуаль-
ным, групповым	фронтальным. Письменный инструктаж способст-
вует лучшей орган зац и занятий, т.к. высвобождает время для инди-
	с учающимися, способствует более глубокому
видуальной
осмыслен ю задан я. Существуют различные средства письменного
инструкт рован я: нструкционные карты, карточки с заданиями,
плакаты-инструкции и т.д.

работы По месту в процессеАо учения инструктаж подразделяют на

вводный, текущий и заключительный.

Вводный инструктаж осуществляется перед началом самостоя-

тельной работы обучающихся. Метод предусматривает актуализацию имеющихся знаний, объяснение (иногда в сочетании с показом) приемов выполнения работ и их последовательности, предупреждение характерных ошибок, указание способов самоконтроля и крите-

Текущий инструктаж проводитсяДпреподавателем во время самостоятельной работы обучающихся. Метод предусматривает помощь некоторым обучающимся, корректировку их деятельности. При этом преподаватель использует приемы: замечания, рекомендации, повторные объяснения.

риев оценки выполненных работ. И

Во время заключительного инструктажа преподаватель подводит итоги, анализирует полученные результаты, демонстрирует лучшие работы обучающихся, аргументирует выставляемые оценки.

Инструктаж, как правило, характеризуется непродолжительностью. Основным преимуществом инструктажа является его эффективность в передаче необходимых знаний.

2. Наглядные методы обучения.

28

Иллюстрация – метод обучения, который предполагает показ и восприятие объектов, процессов и явлений в их символическом изображении.

По способам демонстрации наглядность дифференцируют на: а) настенную наглядность (плакаты, картины, карты); б) раздаточный дидактический материал (карточки с заданиями, инструкции, рабочие тетради, атласы, альбомы); в) записи на доске; г) экранные (аудиови-

СИзб рая этот метод, преподаватель должен продумать дидактическое назначен е наглядности, ее место и роль в процессе обучения. Иллюстрац готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются нео ходимыми по ходу обучения.

зуальные) средства.

яснениясущности зучаемого материала.

Перед преподавателем стоит также проблема определения оптимального объема ллюстративного материала. Опыт показывает,

что большое кол чество иллюстраций отвлекает обучающихся от вы-

Демонстрац я – метод о учения, который заключается в озна-

комлен обучающ хся с о ъектами, процессами и явлениями в их
натуральном виде.
При демонстрации о ъектов	начинают с внешнего вида
обычно

(величина, форма, цветА, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые

специально выделяются и подчеркиваются. Демонстрация должна быть построена так, чтобы:

• все обучающиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

• могли воспринимать его по возможности всеми органами

чувств, а не только глазами;	И
• важнейшие существенные стороны объекта привлекали мак-
симум внимания;	Д

• обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

Видеометод – метод обучения, который состоит в применении технических (аудиовизуальных) и мультимедийных средств (электронных образовательных ресурсов) преподнесения обучающимся учебной информации.

Метод является полифункциональным: служит не только для преподнесения знаний, но и для их систематизации, закрепления, контроля.

29

Эффективность данного метода зависит не только от мастерства преподавателя, но и находится в прямой связи с качеством применяе-

мых видеопособий и технических средств. От преподавателя, использующего видеометод, требуются умения направлять деятельность обучающихся, оказывать индивидуальную помощь в ходе их самостоятельной работы.

СПре мущество данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффект вное формирование умений и навыков, а недостаток – в

3. Практические методы обучения.

Упражнение – это метод обучения, предполагающий многократ-

ное, сознательное повторение обучающимися умственных и практических действ й с цельюовладения ими или повышения их качества.

слабой реал зац по уждающей функции.

В зав с мости от характера и степени влияния на формирование навыка (умен я) упражнения делятся на:

– подготов тельные (		первоначальной отработке навыка или
при
его элементов);
– основные (отра отка действия в целом);
– тренировочные (поддерживающие, совершенствующие уро-
вень подготовкиб).
Упражнения также могут ыть коллективными, групповыми и
индивидуальными.	А

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся: знание правил выполнения действий; контролирование условий, в которых действия должны выпол-

няться; учет достигнутых результатов.

	Задание 6.		Решите задачу. В технологической карте преподава-
					И
тель записал, что на учебном занятии будут использованы следующие
методы обучения: беседа, проблемноеДисследование, ситуативные эле-
менты, технология критического мышления, групповая работа. Какие
ошибки при определении методов обучения допустил преподаватель?
	Задание 7. Ознакомьтесь с представленными в прил. 1
фрагментами планов проведения учебных занятий. Определите
используемые преподавателями методы обучения и запишите их
названия в табл. 2.					Таблица 2
				Методы обучения
	№ п/п		Дисциплина		Методы обучения

30

1.4.Формы организации обучения и формы учебной работы

ввузе

		Задание 8. Прочитайте помещенный ниже текст и
С
	дайте ответы на следующие вопросы:
	ния?	1. Что представляет собой форма организации обуче-
2.	По как м пр знакам можно классифицировать формы органи-
зации обучен я?
ния
3.	Почему лекц я является ведущей формой организации обуче-
в вузе?
4.	Как е выделяют типы лекций?
5.	Почему сем нар целесоо разно проводить после лекции?
6.	лабораторное
	Чем			занятие отличается от практического заня-
тия?
7.	Почему экскурс ю относят к формам организации обучения в
вузе, направленным преимущественно на теоретическую подготовку
обучающихся?			А
8.	Каково основное назначение производственной практики?
9.	Каковы преимущества индивидуальной формы учебной рабо-
ты обучающихся?
10. Каковы особенности групповой формы учебной работы
обучающихся?
11. Какие существуют разновидности групповой формы учебной
работы обучающихся?
12. Что определяет успех групповой учебной работы?
							И
13. Чем коллективная форма учебной работы обучающихся от-
личается от групповой формы организацииДобучения?
		Успех и эффективность процесса обучения в выс-
	шей школе зависят от умелого использования форм его
	организации. Форма организации обучения – это огра-
	ниченная			рамками времени конструкция отдельного
	звена процесса обучения				19	.

19 Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А. В Хуторской. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 544 с.

31

Многообразие современных форм организации обучения наиболее часто классифицируют по следующим основаниям:

 по месту организации обучения: аудиторные и внеаудитор-

ные;

 по продолжительности обучения в той или иной организационной форме: классический урок – 45 мин; спаренное занятие – 90 мин; укороченное спаренное занятие – 70–80 мин; занятие «без звонка» произвольной продолжительности.

В д дакт ке		меются и другие подходы к классификации форм
организац	обучен я. Так, Т.И. Шамова20 в основу классификации
форм орган	зац обучения кладет дидактические цели:
С
– формы освоен я новых знаний: лекция, экскурсия, лаборатор-
ная работа, практ кум;
– формы закрепления знаний, формирования навыков и умений:
практикум,		ота, семинар, консультация;
– формы выра		умений: ролевые и деловые игры;
отки
– формы о о щения единичных знаний и их систематизация:
конференц	, сем нары;
– формы определения уровня овладения знаниями, умениями и

лабораторная навыками: урок контроляАи коррекции знаний, коллоквиум, семинар-

зачет, общественный смотр знаний.

Несколько иную классификацию форм организации обучения по доминирующей цели предлагает В.С. Безрукова21:

•формы теоретического обучения (лекция, семинар, консультация, экскурсия);

•формы практического обучения (лабораторное занятие, практическое занятие, производственная практика);

•внеурочные формы профессиональной подготовки (предметный кружок, факультатив, студия, мастерская).Д

Приведем краткую характеристику форм организации обучения в высшей школе.

Лекция – это форма организации обучения, целью которой является передача знаний обучающимся через монолог преподавателя.

И

20Шамова, Т. И. Активизация учения школьников : монография / Т. . Шамова. – Москва : Педагогика, 1982. – 209 с.

21Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие для инже-

нер.-пед. специальностей / В. С. Безрукова. – Екатеринбург : Деловая кн., 1996. – 339 с.

32

Преимущества лекции в том, что она позволяет представить
систематизированные основы научных знаний по дисциплине, скон-
центрировать внимание обучающихся на наиболее сложных, узловых
вопросах, стимулировать их самостоятельную учебную работу. Не-
достатками лекции являются ограничения в индивидуализации обу-
С
чения и слабая обратная связь лектора со слушателями.
Выделяют следующие типы лекций в вузе.
1.	Вводная лекция имеет целью общее знакомство с содержа-
нием курса		ли отдельной темы.
2.	Обзорная лекция преследует цель обобщить и расширить
информ
знания обучающ хся, привести их в систему.
3.	Темат ческая лекция раскрывает содержание отдельной те-
мы, раздела.
4.	Заключ тельная лекция проводится по завершении курса.
5.	Проблемная
	Информац онная лекция предполагает передачу учебной
	ац	через монологическую форму общения преподавателя с
обучающ		ся.
6.		лекция прио щает обучающихся к объективным
		А

противоречиям научного знания и способам их разрешения; включает поисковую, исследовательскую деятельность: преподаватель опирается на опыт и знания о учающихся и предлагает им вывести то или иное положение, закономерность.

7. На лекции-визуализации основное содержание обучения представлено в образной форме (на плакатах, на мультимедийной презентации, в раздаточном материале).

8.Лекция вдвоем предполагает взаимодействие двух преподавателей или преподавателя с обучающимся на проблемно организованном материале.

9.Содержание лекции-пресс-конференции оформляется по вопросам обучающихся, иногда к ее проведению привлекают несколько преподавателей.

10.Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками) формирует умения обучающихся оперативно анализировать и оценивать информацию.

11.Содержание лекции-дискуссии подается через серию вопросов, на которые обучающиеся должны ответить непосредственно в ходе лекции.

Семинар – это форма организации обучения, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждениеДИ

33

обучающимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний.

Семинар дает возможность овладеть умениями точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, вести диалог, оппонировать.

Семинары в вузе могут быть разного типа:

1. Тематические семинары проводятся с целью заострить внимание обучающихся на какой-либо важной теме или на отдельных вопросах темы, углуб ть их знания.

2. Проблемные семинары позволяют выявить уровень знаний и минарасформ ровать нтерес к изучаемому предмету. Накануне такого сеобучающ еся получают задание отобрать, сформулировать и

сделать попытку о ъяснить относящуюся к изучаемой области знания теорет ческую ли практическую проблему.

нескольк хбд сц пл н. Такой семинар расширяет кругозор обучающихся пр учает х к комплексному подходу к оценке и решению проблемы.

3. Межпредметные семинары организуются на грани двух или

4.Семинар-дискуссия предполагает диалогическое общение участников, в ходе которого происходят обсуждение и разрешение теоретических про лем. Семинар-дискуссия дает возможность обучающимся научиться точно выражать свои мысли, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, тактично опровергать ошибочную позицию.

5.Семинар-исследование включает организацию работы подгрупп обучающихся, которые получают список из заранее подготовленных проблемных вопросов по теме занятия. ля того чтобы ответить на вопросы, им необходимо исследовать проблему, пользуясь любыми источниками информации, обменяться мнениями, подготовить выступление представителя, отражающее согласованное мнение группы.

6.Семинар-деловая игра воссоздает условия профессиональной деятельности. Выполняя игровую роль, вступая в условно реальные отношения с другими играющими, обучающиеся приобретают опыт познавательной и профессиональной деятельности, а также социальных отношений.

7.Семинар с использованием метода «мозговой атаки» («моз-

гового штурма») предполагает творческую мыслительную работу группы обучающихся по решению сложной интеллектуальной за-АИ

34

дачи в предельно сжатые сроки. Основной сутью такого семинара является генерирование любых, самых невероятных, фантастических, парадоксальных идей без всякой критики с последующим их анализом, оценкой, сопоставлением и выбором наилучшего вари-

анта решения.

Стребуются глубок й анализ предложенной ситуации и практическое решен е поставленной задачи.

8. еминар с использованием метода анализа конкретных ситуаций, на котором преподавателем воссоздаются конкретные ситуации, взятые из профессиональной практики. От обучающихся

Практ ческое занятие – это форма организации обучения, предполагающая выполнение о учающимися по заданию и под руководством преподавателя практической работы. Такая работа направлена на форм рован е у о учающихся профессиональных умений, а

также практ ческ х умений, нео ходимых для изучения последую-

учебных д сц пл н.
щих
Лабораторное занятие – это форма организации обучения, при
которой	еся по заданию и под руководством преподавателя

обучающ выполняют лабораторнуюАра оту. Обучающиеся вырабатывают уме-

ния наблюдать, сравнивать, анализировать, делать обобщения и выводы, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными

приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков. Одновременно у обучающихся формируются профессиональные умения и навыки обращения с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

ной работы. Д В вузах пр оводятся консультации разного типа: систематиче-

Консультация – это форма организации обучения, предпола-

ские по учебному предмету, предэкзаменационные, по курсовому и дипломному проектированию, консультации в период практики.

гающая помощь обучающимся в организации самостоятельной учеб- И

Различают групповые и индивидуальные консультации. Последние создают наиболее благоприятные условия для осуществления индивидуального подхода к обучающимся на основе учета их психологических особенностей, уровня подготовленности.

Одна из важнейших целей консультации – разбор учебного материала, который либо слабо усвоен отдельными обучающимися, либо не усвоен совсем. Преподаватель обращает внимание обучающих-

35

ся на объем работы, который необходимо выполнить, подсказывает, какие способы работы целесообразнее использовать.

Особыми по содержанию являются консультации для сильных обучающихся. Такие консультации направлены на углубленное изучение учебного материала. Они проводятся также для обучающихся, проявляющих повышенный интерес к учебному предмету. Как правило, содержание учебного материала в этом случае выходит за рамки

СУчебная экскурс я – это форма организации обучения, позволяющая зучать разл чные предметы, явления и процессы на основе их наблюден я в естественных условиях. С помощью экскурсий можно нагляднее показать осо енности приобретаемой профессии. Экс-

учебной программы.

Кроме этого, на консультациях излагаются требования, предъ-

являемые обучающ мся на зачетах и экзаменах.

курсии разв вают познавательные процессы обучающихся (воспри-

, вн ман	е, мышление, память). Сильное воздействие экскурсии
ятие
оказывают на эмоц ональную сферу обучающихся.
В зав с	мости от места в	процессе различают следую-
щие типы экскурсий:

2) текущие (информационные), проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более

1) вводные, проводимые с целью наблюдений или сбора мате-
	учебном
риала, необходимого для последующего использования на учебных
занятиях;	А

которой – интегрировать теоретическиеДзнания и практические умения.

углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов;

3) заключительные, проводимые для повторения изученного

ранее учебного материала, систематизации знаний.
Практика	И
	– это форма организации обучения, основная цель

Основными видами практики студентов вузов являются: учебная, производственная, преддипломная.

Учебная практика предполагает овладение обучающимися трудовыми операциями в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем преподавателей.

Производственная практика является своеобразной формой организации обучения, назначение которой – закрепление и совершенствование полученных знаний, умений и навыков в реальных условиях профессиональной деятельности. Производственная практика

36

– самая сложная форма организации обучения, так как для ее осуществления необходимо приспособить процесс обучения к практическим задачам конкретного предприятия, учреждения, организации.

Производственная практика может включать несколько этапов, перечень которых определяется вузом. Каждый из этапов производственной практики имеет конкретные дидактические цели и в соответствии с этим – определенное содержание.

Преддипломная практика является завершающим этапом обу-

чения провод тся после освоения обучающимися программы теоре-
тического практ ческого обучения. В отличие от учебной практики
прохожден е предд пломной практики осуществляется по индивиду-
С
альной программе.
Первым услов ем успешного проведения любого вида практики
является усвоен	е о учающимися достаточного объема знаний, опре-
деленных про	уче ных дисциплин.

граммамиВторым услов ем успешного проведения практики является наличие у хся к моменту их выхода на практику первона-

чальных уменобучающй по профессии. Полученные на лабораторных и практических занятиях уменияАпомогут практикантам включиться в трудовую деятельность.

Во время практики каждый практикант ведет дневник, с помощью которого осуществляются контроль и учет деятельности. В дневник ежедневно вносят краткие сведения о самостоятельно выполненных производственных заданияхД, использованных при этом оборудовании, инструментах, об организации работы на участке, где проходит практика. По завершении практики обучающиеся представляют отчет. Единая форма дневника по практике не установлена, од-

нако многими вузами разработаныИформы дневников для практикантов, а также перечни заданий, которые им следует выполнить на том или ином этапе практики.

Наряду с понятием «форма организации обучения» в дидактике используется понятие «форма учебной работы». Форма учебной работы – это обусловленная оп-

ределенным содержанием конструкция учебной деятельности обучающихся.

Наиболее традиционной является классификация форм учебной работы обучающихся по характеру управления учебной деятельно-

37

стью. Так, И.М. Чередов22 выделяет фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы.

При фронтальных формах учебной работы педагог управляет деятельностью всей группы обучающихся, работающих над единой задачей. Он организует сотрудничество обучающихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фрон-

СибАДИтальной работы во многом зависит от умения преподавателя держать в поле зрения всю ауд иторию и при этом не упускать из виду работу каждого обучающегося. Ее результативность повышается, если педагогу удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерж вать вн ман е и активность обучающихся. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ор ент рована на среднего обучающегося, поэтому одни из них могут отставать от заданного темпа работы, а другие – изнывать от скуки.

При групповых формах уче ной работы преподаватель управляет деятельностью м крогрупп о учающихся. Главными признаками такой формы орган зац и о учения являются следующие:

– группа делится на микрогруппы для решения конкретных учебных задач (3–6 чел.);

– каждая микрогруппа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или педагога;

– задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

– состав группы непостоянен, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

К групповым формам учебной работы относятся звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые дифференцированногрупповые.

Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию деятельности постоянных групп обучающихся.

22Чередов, И. М. Формы учебной работы с средней школе / И. М. Чередов. – Москва

:Просвещение, 1988. – 157 с.

38

При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп обучающихся.

Кооперированно-групповая форма предполагает деление группы на микрогруппы, каждая из которых выполняет лишь часть общего,

Скак правило, объемного задания.

Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту ос о- бенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют обучающ хся с од наковыми учебными возможностями и уровнем

сформ рованности учебных умений и навыков. иК групповым относят также парную работу обучающихся. Деятельностью учебных групп педагог руководит как непосредственно, так опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения обучающихся.

Инд вбдуальная форма уче ной работы не предполагает непосредственного контакта о учающихся друг с другом. По своей сущности оно есть не что ное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всей группы заданий. Однако если обучающийся выполняет самостоятельное заданиеА, данное педагогом с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки.

Если преподаватель уделяет внимание нескольким обучающимся на занятии в то время, когда другие работают самостоятельно, то

пытаются представить таковымиД. М. . Виноградова и .Б. Первин23 отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Следует подчеркнуть, что ни фронтальная, ни групповая формы

учебной работы не являются на самом деле коллективными, хотя их и И

23 Виноградова, М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников : из опыта работы / М. Д. Виноградова, И. Б. Первин. – Москва : Просвещение, 1977. – 159 с.

39

Коллективная форма учебной работы, указывает Х.Й. Лийметс24, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

– группа осознает коллективную ответственность за данное педагогом задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

– организация выполнения задания осуществляется самой группой обучающихся и отдельными микрогруппами под руководством педагога;

– действует такое разделение труда, которое учитывает интере-
сы и способности каждого обучающегося и позволяет каждому лучше
С
прояв ть себя в о щей деятельности;
– есть вза мный контроль и ответственность каждого перед
группой.
В.К. Дьяченко25 подчеркивает, что при фронтальной работе почти
	тся	сотрудн чество		и	товарищеская взаимопомощь,
исключа
распределен е			и функций. Все обучающиеся делают одно
и то же, они не пр влекаются к управлению, так как руководит
процессом обучения только педагог. Коллективное обучение, по его
мнению, это		такое	учение,	при	котором коллектив обучает и
	обязанностей
воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в
			А

обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Задание 9. Заполните табл. 3.

щихся над проектами. При выбореДтемы проекта за основу принимаются интересы обучающихся. Поданные в письменном виде, вопросы обучающихся были сгруппированы по нескольким разделам. После этого обучающиеся разделились на микрогруппы по 3–5 человек в соответствии с интересующими их разделами. Они работали в библиотеке, встречались со специалистами, подготовили сообщения и выступили перед однокурсниками.

Задание 10. Прочитайте описание ситуации. Определите ис-

пользуемые преподавателями формы организации обучения. Обоснуйте эффективность их использования в своем вузе.

В университетах США широко распространена работа обучаю- И

24Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке / Х. Й. Лийметс. – Москва : Знание,

1975. – 64 с.

25Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении : О коллективном способе учебной

работы : книга для учителя / В. К. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1991. – 191 с.

40