21.Общественное мнение

Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного тре бования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.

Школьный коллектив воссоздает в специфической форме систему социалистических общественных отношений, ту объективную основу на которой у учащихся формируется соответствующий им тип сознания, поведения и деятельности. Достигая в своем развитии идейного, интеллектуального, эмоционально-волевого и организационного единства, коллектив оказывается способным к самоуправлению, важнейшим фактором которого является общественное мнение. Так коллектив становится субъектом воспитания, ближайшей опорой и надежным союзником педагога.

Для формирования здорового общественного мнения учитель привлекает воспитанников к коллективному обсуждению всех более или менее значительных явлений и событий в жизни класса и школы, приучает их давать последним принципиальную оценку. Если учащиеся в своей основной массе активно участвуют в коллективной деятельности, переживают радость совместных успехов, критически относятся к имеющимся недостаткам и стремятся к их преодолению это свидетельствует о том, что в коллек тиве складывается достаточно зрелое общественное мнение И наоборот, отсутствие авторитетного общественного мнения создает почву для круговой поруки, взаимопрощения и нетребовательности процветания узкогрупповых интересов.

Действенность общественного мнения во многом определяется той ролью, какую играют в его становлении и функционировании пионерская и комсомольская организации. Именно они придают ему социально-политическую направленность.

Приучение

Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в при вычные формы общественного поведения.

Привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может и должна стать устойчивым свойством или качеством тичности. Привычка, по мнению К. Д. Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в дело. Воспитание строящее свое здание на привычках, строит его прочно. Привычка вторая натура, но природа послушная искусству воспитания.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для вы работки привычки требуется время, торопливость здесь не приво дит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьируют в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержка, самообладание и т. д ) Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответст вующие этим обстоятельствам конкретные способы действия Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А. С. Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формирует он динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

Упражнение

«Наше поведение,— писал А С Макаренко,— должно быть сознательным поведением... но это вовсе не значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апеллировать к сознанию... Настоящая широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта, тра диции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро и точно...». Это достигается благодаря упражнению, которое находится в широких и многосторонних связях с приучением. Если в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, то упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Основное назначение упражнения как метода воспитания — обеспечить приобретение детьми практического опыта коллективных отношений, необходимого для формирования у них коммунистических качеств личности. Опираясь на приучение, упражнение предусматривает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенствование ценных способов действий как устойчивой основы общественного поведения. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажом в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. Упражнение в широком смысле — это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. «Нельзя,— говорил А. С. Макаренко,— воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество,— все равно в чем,— в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости.. Коммунистическую волю, коммунистическое мужество, коммунистическую целеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе». Метод упражнения часто реализуется через поручения. Они приучают школьников жить и работать по законам коллектива, чувствовать свою причастность к общественным делам. Но эту роль поручения выполняют далеко не всегда. В школе еще встречаются ученики, которые, взявшись с жаром за какое-либо дело, не заканчивают его или, выполнив одно поручение добросовестно, к другому относятся халатно. Причина этого явления кроется в том, что учащиеся, зная нормы и принципы общественной морали, мало упражняются в деятельности, формирующей единство сознания и поведения. Привлекая воспитанников к выполнению поручений, необходимо управлять мотивами их общественной активности. Без понимания тех внутренних сил, которые побуждают школьника поступать определенным образом, нельзя успешно руководить его социальным и нравственным развитием, упражнять его в правильных поступках.

Создание воспитывающих ситуаций

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть такую ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.

По своему существу это ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.

Анализируя внутренние противоречия воспитания и развития детей, А. С. Макаренко установил, что «в эволюционном порядке собираются, подготовляются какие-то предрасположения, намечаются изменения в духовной структуре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, взрывы, потрясения». Так возникают критические, конфликтные ситуации. Как результат столкновения отношений личности и общепринятых норм поведения людей конфликтная ситуация не может быть обойдена воспитателем. Если ее происхождение и условия тщательно проанализированы, она может стать гибким и действенным средством разрушения «дефектных» и утверждения здоровых взаимоотношений, единства внешних требований и внутренних устремлений личности.

28вопрос.Метод как многомерное образование имеет много сторон. В связи с этим существует множество классификаций методов.

Классификация методов - это упорядоченная по определенному признаку их система.

Ученые предлагают классифицировать методы по следующим основаниям:

1). По источнику знаний (Е. В. Перовский, Е. Я. Голант):

- наглядные (демонстрация картин, портретов, таблиц, диафильмов; наблюдение за природными явлениями и т.д.);

- словесные (рассказ, объяснение, дискуссия, рассуждение, беседа, проблемное изложение и т.д.);

- практические (упражнение, составление схем, таблиц, изготовление приборов, макетов и т.д.).

2). По соответствующему этапу обучения (М. А. Данилов, Б. П. Есипов);

- приобретения знаний;

- формирования умений и навыков;

- применения знаний на практике;

- закрепления знаний;

- проверки знаний, умений, навыков.

3). по характеру познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);

- объяснительно-иллюстративный;

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично-поисковый (эвристический);

- исследовательский.

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер познавательной деятельности, степень самостоятельности и творчества могут быть положены в основу классификации методов обучения.

29вопрос.В теории А.С.Макаренко учение о коллективе занимает центральное место. Поэтому, когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко.

Вследствие этого было бы правильным, на наш взгляд, более подробно остановиться на модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях (трудовая колония для детей-правонарушителей им.М.Горького; детская коммуна им.Ф.Э.Дзержинского).

Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития.

требование руководителя -> формирование актива и требование актива -> формирование коллектива и требование коллекива.На последней стадии, «когда коллектив хорошо организован, тогда можно предъявить к нему последнее трудное требование: уметь предъявлять друг другу определенные требования откровенно, прямо, по-товарищески, в лоб»

Первая стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т.е. такую социально-пси­хологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о до­стигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

30.Основными принципами формирования содержания образования являются следующие (В. В. Краевский):

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры, личности предполагает включение в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования.

3. Принцип структурного единства содержания образования предполагает согласованность таких составляющих как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

4. Принцип гуманитаризации содержания образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Содержание образования должно быть направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей, уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности.

5. Принцип фундаментализации содержания образования предполагает интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Для отбора содержания образования в педагогике разработана следующая система критериев (Ю.

К. Бабанский).

1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

32вопрос.Трудовое воспитание и политехническое образование. Трудно себе представить современного человека, не умеющего плодотворно трудиться, не владеющего знаниями об окружающем его производстве и производственных отношениях, о применяемых орудиях труда. Трудовое начало воспитания – важный, проверенный веками принцип формирования гармонически развитой личности.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает как ведущий фактор развития личности, как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах, как неотъемлемый компонент общего образования. Вокруг труда во многих педагогических системах концентрируется учебный материал. Труд – неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания.

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Его главные задачи – формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, готовит к осознанному выбору профессии.

Благоприятное воздействие на людей оказывает не любой, а лишь производительный труд, в процессе которого создаются материальные ценности. Производительный труд характеризуется:

1) материальным результатом;

2) организацией;

3) включением в систему трудовых отношений всего общества;

4) материальным вознаграждением.

43вопрос.Нравственное воспитание. Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность – это внутренняя мораль, это мораль для себя. Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.

Нравственные понятия и суждения отражают сущность нравственных явлений, дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо; со временем они переходят в стойкие убеждения и проявляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и действия – определяющий критерий нравственного развития личности. Нравственные чувства – это переживания человеком своего отношения к нравственным явлениям. Они возникают у него в связи с соответствием или несоответствием его поведения требованиям общественной морали, побуждают к преодолению трудностей, стимулируют освоение мира.

В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Непреходящие нравственные качества – честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие.

46вопрос.Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я.А.Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики — "золотое правило": если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.