- •Никандров в.В. Экспериментальная психология
- •Глава 1. Объем понятия «экспериментальная психология» 5
- •Часть II методы психологии 46
- •Глава 12. Эксперимент 115
- •Глава 13. Психологическое тестирование 144
- •Глава 14. Моделирование в психологии 160
- •Глава 15. Психосемантические методы 181
- •Глава 22. Праксиметрические методы 218
- •Введение Глава 1. Объем понятия «экспериментальная психология»
- •Глава 2. Из истории экспериментальнойпсихологии
- •ЧастьIобщее представление о психологическом исследовании Глава 3. Виды психологического исследования
- •Глава 4. Этапы психологического исследования
- •4.1. Общая схема научного исследования
- •4.2. Постановка проблемы
- •4.3. Выдвижение гипотезы
- •4.4. Планирование исследования
- •4.5. Сбор данных
- •4.5.1. Общее понятие о данных
- •4.5.2. Классификация данных
- •4.5.3. Процедура сбора данных
- •4.6. Обработка данных
- •4.6.1. Общее представление об обработке
- •4.6.2. Первичная обработка
- •4.6.3. Вторичная обработка
- •4.6.3.1. Общее представление о вторичной обработке
- •4.6.3.2. Меры центральной тенденции
- •4.6.3.3. Меры изменчивости (рассеивания, разброса)
- •4.6.3.4. Меры связи
- •4.6.3.5. Нормальное распределение
- •4.6.3.6. Некоторые методы статистического анализаданных при вторичной обработке
- •4.7. Интерпретация результатов
- •4.7.1. Интерпретация как теоретическая обработкаэмпирической информации
- •4.7.2. Объяснение результатов
- •4.7.2.1. Общее представление об объяснении
- •4.7.2.2. Виды объяснения в психологии
- •4.7.3. Обобщение результатов
- •4.8. Выводы и включение результатовв систему знаний
- •Часть II методы психологии
- •Раздел а
- •Общее представление о системе методов в психологии
- •Глава 5. Категория «метод» в системесмежных понятий
- •Глава 6. Классификация методов
- •Раздел б Неэмпирические методы
- •Глава 7. Организационные методы (подходы)
- •7.1. Сравнительный метод
- •7.2. Лонгитюдный метод
- •7.3. Комплексный метод
- •Глава 8. Методы обработки данных
- •8.1. Количественные методы
- •8.2. Качественные методы
- •Глава 9. Интерпретационные методы (подходы)
- •Раздел вЭмпирические методы общепсихологического значения
- •Глава 10. Наблюдение
- •10.1. Общее представление о методе наблюдения
- •10.2. Виды наблюдения
- •10.3. Интроспекция – специфическийметод психологии
- •Глава 11. Вербально-коммуникативные методы
- •11.1. Беседа
- •11.1.1. Сущность и специфика психологической беседы
- •11.1.2. Основные способы ведения и виды психологической беседы
- •11.1.3. Особенности беседы с детьми
- •11.2. Опрос
- •11.2.1. Общие сведения об опросных методах
- •Глава 11. Вербально-коммуникативные методы 207
- •11.2.2. Интервью
- •11.2.2.1. Интервью как единство беседы и опроса
- •11.2.2.2. Процедура интервьюирования
- •11.2.2.3. Требования к интервьюеру
- •11.2.2.4. Виды интервью
- •11.2.3. Анкетирование
- •11.2.3.1. Специфика анкетирования как опросного метода
- •11.2.3.2. Анкета
- •11.2.3.3. Виды анкетирования
- •11.2.4. Сравнительный анализ интервью и анкетирования
- •Глава 12.Эксперимент
- •12.1. Общая характеристика психологического эксперимента
- •12.1.1. Определение
- •12.1.2. Основные элементы экспериментального метода
- •12.1.3. Уровни эксперимента
- •12.2. Процедурные особенности эксперимента
- •12.2.1. Предъявление независимой переменной
- •12.2.1.1. Виды нп
- •12.2.1.2. Требования к процедуре предъявления нп
- •12.2.1.3. Планирование эксперимента
- •12.2.2. Контроль дополнительных переменных
- •12.2.2.1. Контроль внешних дп
- •12.2.2.2. Контроль внутренних дп
- •12.2.3. Фиксация эксперимента
- •12.3. Виды эксперимента
- •12.4. Эксперимент как совместная деятельность исследователя и испытуемого
- •12.4.1. Доэкспериментальное общение
- •12.4.2. Экспериментальное взаимодействие
- •12.4.3. Послеэкспериментальное общение
- •Глава 13. Психологическое тестирование
- •13.1. Общее представление о психологическом тестировании
- •13.2. Возникновение и развитие метода тестирования
- •13.3. Классификация психологических тестов
- •13.4. Субъективные тесты
- •13.5. Объективные тесты
- •13.6. Проективные тесты
- •13.7. Компьютерное тестирование
- •13.8. Требования к построению и проверке тестовых методик
- •Глава 14. Моделирование в психологии
- •14.1. Определение
- •14.2. Немного истории
- •14.3. Понятие «модель»
- •14.3.1. Общее представление о модели
- •14.3.2. Функции моделей
- •14.3.3. Классификация моделей
- •14.4. Специфика моделирования в психологии
- •14.5. Основные направления моделирования в психологии
- •14.5.1. Моделирование психики
- •14.5.1.1. Общие сведения о моделировании психики
- •14.5.1.2. Моделирование физиологических основ психики
- •14.5.1.3. Моделирование психологических механизмов
- •14.5.2. Психологическое моделирование
- •Раздел г Эмпирические методы частнопсихологического значения Глава 15. Психосемантические методы
- •15.1. Метод семантического дифференциала
- •15.2. Метод семантического радикала
- •15.3. Метод репертуарных решеток
- •Глава 16. Психомоторные методы психодиагностики
- •16.1. Методы исследования свойств нервной системы
- •16.2. Методы исследования моторики
- •16.3. Методика миокинетической психодиагностики
- •Глава 17. Методы социально-психологическойдиагностики личности
- •17.1. Социометрия
- •17.2. Групповая оценка личности
- •17.3. Референтометрия
- •17.4. Методика фидлера
- •Глава 18. Психотерапевтические методы
- •18.1. Общее представление о психотерапии
- •18.2. Гипнотерапия
- •18.3. Аутогенная тренировка
- •18.4. Рациональная (разъяснительная) психотерапия
- •18.5. Игровая психотерапия
- •18.6. Психоэстетотерапия
- •18.7. Наркопсихотерапия
- •18.8. Телесная психотерапия
- •18.9. Социальная психотерапия
- •Глава 19. Методы изучения документов.Контент-анализ
- •Глава 20. Биографические методы
- •20.1. Общие сведения о системе биографических методов
- •20.2. Психобиография
- •20.3. Каузометрия
- •20.4. Формализованная биографическая анкета
- •20.5. Психологическая автобиография
- •Глава 21. Психофизиологические методы
- •21.1. Психофизиологические методы как объективные способы изучения психики
- •21.2. Методы исследования работы вегетативной нервной системы
- •21.2.1. Измерение кожно-гальванической реакции
- •21.2.2. Методы исследования работы сердечно-сосудистой системы
- •21.2.3. Методы исследования работы дыхательной системы
- •21.2.4. Методы исследования работы пищеварительной системы
- •21.2.5. Методы исследования работы глаз
- •21.3. Методы исследования работы соматической нервной системы
- •21.4. Методы исследования работы центральной нервной системы
- •21.4.1. Электроэнцефалография (ээг)
- •21.4.2. Метод вызванных потенциалов
- •Глава 22. Праксиметрические методы
- •22.1. Общее представление о праксиметрии
- •22.2. Общие методы исследования отдельных движений и действий
- •22.3. Специальные методы исследования трудовых операций и деятельности
- •Литература
12.4. Эксперимент как совместная деятельность исследователя и испытуемого
Экспериментальный процесс, во-первых, есть процесс общения исследователя с испытуемым и, во-вторых, есть процесс выполнения каждым из них своих специфических, но взаимосвязанных функций, определяющих своеобразие выполняемых ими индивидуальных деятельностей, напрашхенных на получение единого результата. Таким образом, работу экспериментатора и испытуемого следует рассматривать как совместную деятельность. Действительно, здесь обнаруживаются все основные признаки совместной деятельности: 1) пространственное и временное соприсутствие; 2) наличие организующего и руководящего элемента (в лице экспериментатора); 3) наличие единой цели (в форме успешного выполнения экспериментальных задач); 4) разделение процесса деятельности между участниками; 5) возникновение в процессе деятельности межличностных отношений. Очевидно, что успех этой совместной деятельности в эксперименте в огромной степени зависит от слаженности работы исследователя и испытуемого, от их взаимопонимания и благорасположения друг к другу и к целям исследования. Действие этих факторов не ограничивается только рамками собственно экспериментальной ситуации. Определяющие взаимосвязи экспериментатора и испытуемого присутствуют и до, и после эксперимента.
12.4.1. Доэкспериментальное общение
До того как приступить к непосредственным опытам, экспериментатор набирает требующийся ему по задаче исследования контингент испытуемых. Приглашая к сотрудничеству, исследователь проводит «агитационную» беседу с кандидатами в испытуемые. От того, как он проведет вербовку, зависит не только качество будущих результатов, но и сам факт дальнейшего взаимодействия с этими людьми. В процессе первых контактов исследователь выясняет пригодность кандидатов на роль испытуемого, создает у них установку на эксперимент и сотрудничество, а также формирует их отношение к себе. Следовательно, уже на этой предварительной стадии к экспериментатору и испытуемому предъявляются определенные требования.
Так, экспериментатор должен обладать проницательностью и квалификацией, позволяющими ему подобрать человека со свойствами, адекватными задачам исследования. Именно на стадии вербовки экспериментатор должен проявить общительность, коммуникабельность, общую культуру и эрудицию, умение убеждать и заинтересовывать. Нередко от него требуются эмпатические способности. Ясно, что не все эти качества необходимы исследо^-вателю на стадии собственно экспериментирования, где он должен вести себя гораздо «суше» и строже, твердо соблюдая асимметричность позиций. На этапе комплектования контингента испытуемых экспериментатор по своим функциям и требуемой системе качеств приближается к ведущему психологическую беседу и к интервьюеру. В процессе экспериментирования он, отслеживая всю процедуру и контролируя соответствие действий испытуемого заданной инструкции, больше напоминает анкетера, следящего за соблюдением правил заполнения анкеты.
Не менее чем первое впечатление испытуемого об экспериментаторе, важен и первичный образ испытуемого в сознании экспериментатора. Здесь может отрицательно сказываться изве-: стный «эффект первичности» [13, 37]. Под его воздействием ин-: формация, получаемая в дальнейшем эксперименте и не соотт, ветствующая созданному вначале образу испытуемого, экспериментатором может рассматриваться как случайная и отбраковываться или игнорироваться. Сформированный образ начинает играть роль стереотипа и определять у экспериментатора: систему установок и ожиданий на действия и ответы испытуемого. Несоответствие поведения испытуемого ожиданиям экспериментатора нередко ведет к неосознанному искажению результатов опыта при их фиксации экспериментатором. Вот где со всей яркостью проступает субъективность объективного наблюдения! В. Н. Дружинин приводит весьма красноречивые и убедительные примеры подобных искажений из мировой научной практики, подтверждающие, что «влияние ожидания проявляется не только при фиксации результатов действий людей, но и в экспериментах на животных» [120, с. 66]. Рассогласование получаемых ответов с ожидаемыми может вызвать раздражение экспериментатора, не всегда скрываемое. Дело даже может доходить до враж- > дебности к испытуемому. Понятно, что в этих случаях ни о каком; плодотворном сотрудничестве речь уже не идет, а данные эксперимента и объективно (как реальные ответы испытуемого), исубъективно (как регистрируемые и интерпретируемые экспериментатором ответы испытуемого) резко теряют в достоверности и точности. Отсюда следуют такие дополнительные требования к личности экспериментатора, как выдержка, толерантность, устойчивость к стереотипизации.
Эффекты первого впечатления у обоих и об обоих главных действующих лицах эксперимента заостряют проблему выбора испытуемых. И без того – это серьезная и трудная работа вследствие ограниченных, как правило, возможностей экспериментатора привлечь к исследованию необходимое число людей, причем людей с соответствующими качествами.
Рассмотрим сквозь призму взаимодействия испытуемого и экспериментатора два типичных случая категоризации испытуемых независимо от их личностных особенностей. Назовем условно признаки, по которым выделяются эти категории, «экспериментально-типологическими» характеристиками испытуемых. Первый случай – это размежевание испытуемых по принципу добровольности их участия в опытах. Тогда имеются две альтернативные категории, участвующие добровольно или принудительно. Во втором случае за классификационный критерий принимается уровень исходной осведомленности испытуемого о предполагаемом эксперименте. Тогда говорят о компетентных или некомпетентных испытуемых (на жаргоне психологов: об «испорченных» или «наивных»).
Критерий добровольности указывает, в первую очередь, на наличие, уровень и специфику мотивации. Эта важнейшая внутренняя переменная может обеспечить успех эксперимента или предопределить его крах. Очевидно, что необходимо отказаться от услуг потенциального испытуемого при отсутствии или низком уровне у него мотивации к данной экспериментальной деятельности. Но не всякий такой кандидат «безнадежен». Искусность исследователя не в последнюю очередь определяется его умением замотивировать и бесперспективных на первый взгляд кандидатов. Необходимо увидеть у них соответствующие струны и сыграть на них. Раньше уже говорилось об основных побудителях к сотрудничеству в эксперименте. Это – познавательная потребность (в виде интереса к новому или в виде самопознания), тщеславие, состязательность, вознаграждение в различных формах. Ведущими в практике научного эксперимента считаются следующие мотивы: вознаграждение (чаще всего в виде денежной оплаты или зачетов у испытуемыхстудентов), любопытство и «уговоры друзей», с которыми человек участвует в опыте «за компанию». Крайне редким явлением считается стремление испытуемых «послужить науке» [120, с. 73]. Наш опыт экспериментальной работы, пожалуй, подтверждает это мнение. Добавить необходимо только следующее. Любая избыточная мотивация согласно закону Йеркса–Додсона может исказить результаты. Но особенно опасны в этом отношении корыстные побудители. Стремление получить как можно большую награду может привести к «подыгрыванию» экспериментатору, к ответам, которые, как думает испытуемый, исследователь хотел бы получить. Возможны даже заведомо лживые, но «хорошие» ответы в субъек-тизных методиках и сфальсифицированные, но высокие результаты в методиках объективных.
Принудительное привлечение к психологическим экспериментам осуществляется чаще всего в виде «прикомандирования» к исследовательской группе сотрудников какой-либо организации, учреждения. Иначе говоря, наибольшие возможности принудительного экспериментирования таятся в недрах официальных (формальных) групп, где в том или ином виде «приобщенный к науке» руководитель имеет возможность «предложить» подчиненным поучаствовать в работе ученых. Типичны в этом отношении крупные промышленные предприятия, воинские подразделения, учебные заведения. Среди последних особо надо выделить вузы с психологическими отделениями или факультетами. Именно они являются основными поставщиками как добровольцев, так и «приневоленных» к психологическим экспериментам. А куда деться студенту-психологу, если психологу-преподавателю требуются испытуемые? Причем желательно бесплатные и хоть как-то замотивированные и подконтрольные. В зарубежной литературе в связи с таким положением появился даже термин «психология второкурсника» [89]. По данным американских психологов, «от 70 до 90% всех исследований поведения человека проводились с испытуемыми-студентами колледжей, причем большинство из них– студенты-психологии... Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7% привлекаемых к исследованиям являются добровольцами» [120, с. 73].
Но, по-видимому, о принуждении в опытах следует говорить не как о некоем насильственном акте, а как о предложении небольших благ за согласие и о гипотетических неприятностях за отказ. К таким благам можно причислить временное освобождение от работы с сохранением зарплаты, повышенное внимание коллег к персоне согласившегося, благосклонность к нему в будущем руководства, повышение оценок за успеваемость и т. п. В качестве неприятностей «отказнику» грозят слава труса и неотзывчивого человека, легкое ухудшение отношений с начальством, возможные ограничения сверхнормативных поощрений. Короче говоря, согласие дает право рассчитывать на всевозможные поблажки, отказ может лишить надежд на них. Таким образом, принудительное привлечение к эксперименту на самом деле является скорее принудительно-добровольным, поскольку предполагает наличие у принуждаемых испытуемых некоторых мотивов к взаимодействию с исследователем.
Что касается степени компетентности испытуемого в прозоди-мом с ним эксперименте, то здесь есть свои proиcontra. Так, компетентный испытуемый требует меньших затрат на обучение и вхождение в опыт, меньшего внимания и контроля в процессе работы. У него больше шансов правильно понять идею и цель эксперимента, сознательно, грамотно и точно выполнить свои функции. Однако его осведомленность может обернуться и обратной стороной: он способен уловить и не раскрытую ему рабочую гипотезу, предвосхитить искомые результаты опыта и начать «помогать» или скрыто противодействовать исследователю. Это и дало повод называть компетентных испытуемых «испорченными». «Испортила» их избыточная информация об эксперименте. Какого испытуемого предпочесть, экспериментатор решает в каждом конкретном случае, исходя из задач, условий, схемы эксперимента и собственной интуиции. В. Н. Дружинин утверждает, что «большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых»« [120, с. 74].
Как и при опросах, в экспериментальных исследованиях испытуемому при необходимости можно гарантировать анонимность. Это позволяет расширить круг привлекаемых к сотрудничеству людей, особенно нерешительных и осторожных, а также стимулировать их откровенность и открытость. Неанонимный вариант предполагает большую ответственность испытуемого.
Все вышеизложенные рассуждения об учете «экспериментально-типологических» характеристик испытуемых на стадии их отбора в полной мере относятся к лабораторному эксперименту, где испытуемый всегда знает о своей роли подопытного. Что касается естественного и формирующего экспериментов, то чистота рассмотренных типологий становится проблематичной.
Естественный эксперимент может осуществляться как в открытой форме, т. е. с информированием испытуемых о факте экспериментирования, так и в скрытой. В первом случае экспери-ментачьная ситуация сближается с лабораторной и тогда можно говорить о добровольности или принудительности привлечения испытуемых к исследованиям. Действительно, узнав о будущей своей роли испытуемого, человек вправе отказаться от соучастия в исследовании. Однако возможности этого отказа довольно ограничены тем, что в данном случае функции испытуемого – это, в первую очередь, выполнение им своих обычных обязанностей (трудовых, учебных, военных, игровых и т. д.), от которых отказаться он не может. Кем здесь является испытуемый – добровольцем или «рабом» – определить весьма непросто. Но, видимо, чаще можно констатировать «безвыходность» положения испытуемого и соответственно доминирование принуждения над свободным выбором. Здесь же можно говорить о степени компетентности испытуемого по поводу эксперимента. В случаях скрытого естественного эксперимента проблемы выбора перед испытуемым вообще не стоит. Поэтому о принуждении в психологическом плане речи не идет. Но зато объективно наблюдаемые люди исполняют роль испытуемых без своего согласия. Мотивация и компетентность относятся только к сфере их естественной деятельности вне контекста эксперимента.
Формирующий эксперимент – вообще особый случай связей испытуемого и экспериментатора. Последний в глазах испытуемого предстает не столько как исследователь, изучающий его, сколько как воспитатель, учитель, партнер. А самого себя испытуемый подопытным не ощущает. Фактически он не осознает ситуацию взаимодействия с исследователем как экспериментальную, а следовательно, и не имеет тех дилемм, что характерны для лабораторного эксперимента. И хотя объективно испытуемого «формируют» принудительно, субъективно – это доброволец. На стадии отбора таких испытуемых экспериментатор руководствуется не их отношением к предстоящим экспериментам, тем более что они замаскированы и опосредованы естественной деятельностью, а показаниями к необходимости формирующих воздействий именно на этих людей (чаще всего детей). Так что здесь фактор принудительности можно отнести не столько к испытуемому, сколько к экспериментатору, вынужденному работать с определенными лицами. Квалификация исследователя здесь на доэкспериментальном этапе должна быть направлена главным образом на подбор адекватных и не травмирующих данного конкретного человека формирующих воздействий и на установление с ним особо доверительных отношений.
В заключение обзора доэкспериментального общения испытуемого с исследователем надо упомянуть о феномене «идеального испытуемого». Идеальный испытуемый – это образ в сознании экспериментатора, к которому, по его мнению, должен приближаться реальный испытуемый. Идеал «должен обладать набором соответствующих психологических качеств: быть послушным, сообразительным, стремящимся к сотрудничеству с экспериментатором; работоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишенным негативизма» [120, с. 64-65]. Как и всякий идеал, этот тоже принципиально недостижим, но играет роль образца и ориентира, в данном случае – при формировании изучаемого контингента. Наличие подобного образа у экспериментатора имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошо, когда исследователь четко представляет, кто ему требуется. Но строгое следование своему идеалу может значительно затруднить и затянуть процедуру набора испытуемых и резко сузить поле выбора. Кроме того, очевидные выгоды от работы с идеальным испытуемым могут быть перечеркнуты его излишним стремлением угодить экспериментатору, что сближает его с «испорченным» испытуемым. Наконец, стремление к идеалу может породить завышенные ожидания экспериментатора по отношению к испытуемому. Несоответствие последнего этим ожиданиям на стадии экспериментирования чревато отмеченными выше эффектами неудовлетворения, раздражения и враждебности со стороны экспериментатора.