2. Учебные конкретные ситуации

План

1. Смысловой потенциал учебных конкретных ситуаций.

2. Модель учебных конкретных ситуаций.

Ключевые слова текста

Учебные ситуации, учебные конкретные ситуации, виды ситуаций, модель учебных конкретных ситуаций, система операционализации конкретных ситуаций, задачи на смысл.

Имена

В.С. Безрукова, Р.М. Грановская, И.И. Сидорова, Г.Х. Попов, Л.М. Смолкин, Б.О. Шуфчук.

1. Смысловой потенциал учебных конкретных ситуаций

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что действия учащихся, особенности их смыслообразования, возникающие в результате воздействия обучающего, играют в их развитии решающую роль. Отсюда следует большое значение учебной ситуации в получении ожидаемых результатов педагогического процесса.

По В.С. Безруковой, учебные ситуации как «клеточки педагогического процесса» концентрируют в себе все достоинства и недостатки этого процесса в целом. Они реализуют возможности воспитательных и учебных отношений. В их структуру входят два субъекта деятельности и способы их взаимодействия, которые строятся как реализация сложного внутреннего мира его участников: и ученик, и учитель могут быть рассмотрены как равноправные партнеры в исследовании учебного содержания, поскольку учитель также реализует потребности, которые заложены в нем природой. В своем стремлении к познанию сущности в процессе обучения он улавливает, порождает и развивает собственные смыслы, расширяет горизонты собственного бытия, продвигаясь по пути своего самосовершенствования.

Учебные ситуации, по В.С. Безруковой, классифицируются в соответствии с различными основаниями (В.С. Безрукова). По месту возникновения и протекания различают ситуации на уроке, вне урока, дома, в общежитии, на улице и т д.; по степени проективности – преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности – стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости – жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по участникам – учащийся – учащийся, родитель – учащийся и т.д.; по заложенным противоречиям – конфликтные, бесконфликтные, критические, конфликтные при этом могут быть межличностными и внутриличностными.

Специфической учебной ситуацией является конкретная ситуация, определяемая в психолого-педагогической литературе как метод активного обучения (Грановская Р.М.). По определению Р.М. Грановской, «метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист, прежде всего, должен определить свою позицию; выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость».

Перспективность данного метода достаточно очевидна. При традиционном методе обучения в вузе и в школе перед обучаемым условия задачи обычно выступают сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. При решении учебной задачи, как правило, не требует преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, реальной задачи (например, не работающий холодильник или радио) такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу.

При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет несколько страниц текста (Грановская Р.М., 1996; Сидорова И.И., 1981; Попов Г.Х., 1977; Смолкин Л.М., 1976; Шуфчук Б.О., 1977). Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и самостоятельно решает, что нужно уточнить дополнительно. Содержание обучения в учебной конкретной ситуации, таким образом, представлено как условие свободы выбора, учебная задача становится «задачей на поиск смысла», так как она может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. Одна и та же ситуация существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и, основное, – различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие, и соответственно выбрать наиболее приемлемый вариант решения.

В описаниях ситуации широко используется форма диалога – так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. На этой ее основе базируется и заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и, главное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие.

Общая процессуальная структура системы операционализации конкретных ситуаций заключается в том, что из потенциального центра смыслообразования поступает информация-импульс на уровень актуализации смысла, побуждающая обучаемого к действию. Потенциальный центр смыслообразования функционирует в соответствии со смысловым уровнем развития обучаемого. Обучаемый (как носитель потенциального смысла) выполняет действия по преобразованию объекта учения (содержание конкретной ситуации), который при этом проявляет свои свойства. Обучаемый воспринимает проявление этих свойств как инициацию к смыслообразованию, в результате приобретаются дополнительные возможности действия в конкретной ситуации и актуализируется личностный смысл самой конкретной ситуации. К преподавателю также поступает информация о том, что обучаемый уже усвоил на уровне личностного присвоения, поэтому он может направлять дополнительную информацию как инициацию о том, что обучаемый уже усвоил как новый этап смыслообразования и проникновения на качественно новом уровне.

По своей структуре конкретная учебная ситуация может иметь три вида, в зависимости от чего определяются ее основные компоненты, структура и особенности смыслового потенциала. Различают три этапа реализации конкретных ситуаций по их месту и характеристикам в структуре процесса обучения: стартовая, текущая и игровая. Стартовая конкретная ситуация формируется в начале учебного занятия. Текущая, на этапе выхода из стартовой, существует и непрерывно изменяется вследствие преобразования обучаемым предмета изучения и ведущих действий преподавателя. Итоговая ситуация является главной составляющей конца учебного занятия и отражает как сложившееся состояние обученности обучаемого, так и особенности трансформации его ценностного отношения к изучаемому, на основе которой будет складываться очередная стартовая ситуация. Стартовая и итоговая конкретные ситуации показывают особенности содержательно-смысловых трансформаций, а текущая – мотивационно-динамические изменения у обучаемого с использованием конкретных ситуаций.