- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
Summary
N. I. Chuprikova. Psychology of cognitive development: principle of differention
The synthesis of many cognitive development theories and conceptual generalization of a lot of experimental data describing ontogenetic development of many cognitive function is offered. The sinthesis is based on one of the general universal laws or principle of organic systems development — the principle of system’s differentiation.
It is shown that in the psychology the law of development from general to the particular, from whole to specialized parts and the law of system’s differentiation constitute the central key component of many theories of cognitive development (Komensky, Gegel, Spencer, Sechenov, Ribot, Koffka, Werner, E. Gibson, Witkin, et all.). Thus the assumed approach to the cognitive development demonstrates the hidden, up to how, general tendency of psychological thinking and discoveres closeness of the theories advanced in different psychological schools.
From the differentiation principle point of view the Piaget’s facts are considered and interpreted. It is shown also that behind the very different, on the sight, methods of the effective training of Piagetian conservation skills is always a process of developing more articulate and differentiated representations of different object properties.
From the same point of view many facts of different cognitive processes and functions development are considered and systematized.
The differention processes in phylo- and ontogenesis of the brain morphology and functions are elucidated. The view is argued that one of the fundamental requisite of intelligence is brain discriminative ability.
The problem of the basic role of language in the cognitive differentiation in man and the problem of specific differentiated forms of associations in the mental processes in man and primats are discussed.
Subject under discussion is substratum of the cognitive development. The idea is argued that is multidimensional representative cognitive structures in long-term memory developing under the law of progressive differention principle, in the cognitive development are considered.
The book includes introduction, 22 chapters and summary; references of 283 authors.
Страница |
Место на странице |
Опечатка |
Должно быть |
Примечание |
25 |
2 абзац сверху |
Спесера |
Спенсера |
|
74 |
3 абзац снизу |
столько-нибудь |
сколько-нибудь |
|
97 |
2 абзац сверху |
характеризуется тенденций |
характеризуется тенденцией |
|
114 |
2 абзац снизу |
(D. G. Yoodenough, 1976) |
(D. R. Goodenough, 1976) |
|
117 |
1 абзац сверху |
слабо-развитая |
слабо развитая |
|
117 |
1 абзац снизу |
диагносцировалась |
диагностировалась |
|
119 |
1 абзац сверху |
малогерализованные |
малогенерализованные |
|
120 |
1 абзац снизу |
дитохомии |
дихотомии |
|
126 |
3 абзац сверху |
В. Шэп (B. E. Shepp) |
Б. Шэп (B. E. Shepp) |
|
159 |
1 абзац сверху |
за веровочку |
за веревочку |
|
160 |
сноска |
Флейвелом |
Флейвеллом |
|
161 |
1 абзац сверху |
Ссылается Пиаже также не данные лингвистики |
Ссылается Пиаже также на данные лингвистики |
|
194 |
1 абзац сверху |
в множестве феноменах |
в множестве феноменов |
|
197 |
1 абзац сверху |
объективисткой |
объективистской |
|
218 |
3 абзац сверху |
Филад |
Филд |
Неверно написана фамилия исследователя |
224 |
2 абзац сверху |
применная Розенталем |
примененная Розенталем |
|
229 |
1 абзац сверху |
количеством |
количество |
|
260 |
2 абзац снизу |
Когда от считает |
Когда отсчитает |
|
260 |
2 абзац снизу |
от одной какой-либо одной цифры до другой |
от одной какой-либо цифры до другой |
Лишнее слово. |
267 |
1 абзац снизу |
отличительные признак |
отличительный признак |
|
281 |
3 абзац снизу |
слово ситуация |
слово-ситуация |
|
315 |
3 абзац снизу |
лотентными |
латентными |
|
319 |
1 абзац снизу |
обучается физике и истории т. д. |
обучается физике, и истории и т. д. |
|
323 |
3 абзац снизу |
(И. П. Павлов, 1975, с. 93—93) |
|
|
326 |
1 абзац снизу |
только по по значению |
только по значению |
|
332 |
1 абзац сверху |
внутрення |
внутренняя |
|
371 |
2 абзац снизу |
(цит. соч., с. 91, разрядка автора) |
Разрядки отсутствует |
|
373 |
2 абзац сверху |
слух с его основной ладовым чувством |
слух с его основным ладовым чувством |
|
374 |
2 абзац сверху |
в последовательностей |
в последовательности |
|
386 |
2 абзац снизу |
у костистных рыб |
у костистых рыб |
|
387 |
4 абзац снизу |
общих положений |
общий положений |
|
391 |
1 абзац снизу |
генерохронного |
гетерохронного |
|
392 |
1 абзац снизу |
отхватывают |
охватывают |
|
395 |
3 абзац верху |
грудки |
гудки |
|
422 |
2 абзац сверху |
подверженности культурно-социальным влиянием |
подверженности культурно-социальным влияниям |
|
422 |
2 абзац сверху |
поведение не возможно |
поведение невозможно |
|
436 |
1 абзац снизу |
исходной основной |
исходной основой |
|
440 |
1 абзац снизу |
явственее |
явственнее |
|
459 |
3 абзац снизу |
невронов |
нейронов |
|
460 |
4 абзац сверху |
Потгер М. О |
Поттер М. О |
|
460 |
8 абзац сверху |
общий |
общих |
|
461 |
2 абзац снизу |
детаньн. |
деятельн. |
|
466 |
1 абзац снизу |
ability an concervation |
ability in concervation |
|
Сноски
Сноски к стр. 12
* Хотя можно думать, что наиболее фундаментальными все же являются некие творческие акты первичного синтеза, создающие то простейшее исходное целое, которое затем развивается по принципу дифференциации уже при ведущей роли «отталкивания» по сравнению с «притяжением».
Сноски к стр. 22
* В дальнейшем цитаты из «Элементов мысли» будут помечаться только номером страницы.
Сноски к стр. 27
* Ниже мы увидим, что на самом деле Сеченов отходит от этой двуэлементной схемы, введя в качестве важнейшего элемента умственного развития собственную двигательную активность, а затем и внутреннюю психическую активность ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью.
Сноски к стр. 38
* На самом деле, надо думать, что объектами внечувственной мысли являются не просто знаки как таковые, но отношения между ними в знаковой системе, которые могут расчленяться, группироваться, обобщаться и т. д. без обращения к обозначаемой реальности. Но во времена Сеченова понятия знаковой системы еще не было.
Сноски к стр. 160
* Лучшее из известных нам определений этого понятия дано Флейвелом: «Грубо говоря, оно описывает тот тип мышления или восприятия, которое ассимилирует конкретную действительность на основе глобальных, недифференцированных схем; отдельные содержания ассимилируемой действительности взаимно проникают друг в друга и сливаются воедино, причем все может соединяться или комбинироваться со всем на том только основании, что они являются членами очень неясно очерченного попурри схем» (Д. Флейвелл, 1967. с. 358). Далее Флейвелл отмечает, что X. Вернер применял это понятие примерно в том же смысле.
Сноски к стр. 441
* Этот вопрос затронут в рецензии И. И. Ильясова (1996) на нашу предыдущую книгу: «Умственное развитие и обучение».