Глава II. Практические основы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов в процессе обучения иностранному языку.

2.1. Экпериментальное исследование процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов в процессе обучения иностранному языку.

Опытное обучение проводилось в девятом классе средней общеобразовательной школы №59 с углубленным изучением отдельных предметов г. Чебоксары. В работе принимали участие 15 учеников.

Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа:

Первый этап – констатирующий. Задачи данного этапа:

1. выявить уровень сформированности социокультурной компетенции учащихся старших классов данной школы;

2. проанализировать степень их мотивации и интереса к англоязычной

культуре;

3. проанализировать степень мотивации учителей данной школы в формировании у учащихся межкультурной компетенции;

4. проанализировать современные УМК по английскому языку для старших классов, их соответствие/несоответствие цели формирования межкультурной компетенции у школьников;

5. разработать дидактический материал, применение которого на занятиях по иностранному языку позволило бы повысить уровень сформированности социокультурной компетенции.

Второй этап – формирующий. Задачей этого этапа являлась апробация разработанного материала и отслеживание результатов.

Третий этап – контрольный. Его задачи:

1. выявить уровень сформированности социокультурной компетенции после обучения;

2. сделать анализ и оценку результатов проведенной опытно-экспериментальной работы.

Перед началом эксперимента было проведено тестирование на знание страноведческого материала для выявления уровня социокультурной компетенции у учеников старших классов. (Приложение 2)

Проведенное на констатирующем этапе тестирование показало, что уровень владения данным материалом достаточно низок. Так, только один человек (7%) справился с 9 заданиями из 10, пятеро (33%) показали средний уровень, ответив верно на 6-7 вопросов, однако подавляющее большинство – 9 человек (60 %) – показали низкий уровень, дав от 1 до 4 правильных ответов.

Рис. 1. Сравнение уровней сформированности социокультурной компетенции учащихся до начала эксперимента.

Параллельно с этим мы провели беседу с учащимися (вне уроков, на русском языке) с целью выявления степени интереса к англоязычной культуре и мотивации к изучению иностранного языка. Учащимся были заданы следующие вопросы:

1. Нравятся ли вам уроки английского языка?

2) Хотели бы вы ходить на дополнительные занятия по английскому языку?

3) Что вы знаете о культуре Великобритании и США?

4) Хотели бы узнать что-то новое?

5) Смогли бы рассказать англичанам/американцам об особенностях

русской культуры, традициях, объяснить значение каких-либо пословиц?

2. Если вы попадаете в другую страну, готовы ли вы мириться с

какими-то правилами, которых нет у нас?

На первые 2 вопроса 5 учеников (33%) ответили, что занятия английским языком им чаще всего не нравятся и на дополнительные занятия они ходить вряд ли будут, трое (20%) заявили, что любят английский язык и с удовольствием пойдут на дополнительные занятия, а семеро учащихся (47%) согласятся заниматься английским дополнительно только при условии, что это будет что-то очень необычное (например, общение с носителями языка из США или Великобритании или просмотр интересных фильмов) (рис. 2, рис. 3).

Что касается культуры, то четверым учащихся (27%) известны праздники, а также многое, что касается американского кино и англоязычной музыки, остальные же 11 человек (72%) признались, что знают об иноязычной культуре очень немного. (рис. 4)

Однако, на вопрос, хотят ли они узнать больше о странах изучаемого языка, 12 человек (80%) ответили утвердительно, трое (20%) не выразили особого интереса, заявив, что им все равно. (рис.5)

На пятый вопрос все 15 учащихся ответили положительно, выражая свою уверенность в том, что они смогут рассказать иностранным гостям об особенностях своей культуры.

Рис. 2. Нравятся ли вам уроки английского языка?

Рис. 3. Хотели бы вы ходить на дополнительные занятия по английскому языку?

На последний вопрос 10 школьников (67%) отвечали, что примут правила другой страны, пятеро (33%) выразили неуверенность и 1 человек ответил отрицательно (рис.6).

Рис. 4. Что вы знаете о культуре изучаемого языка?

Рис. 5. Хотели бы вы узнать что-то новое о культуре изучаемого языка?

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ни на уровне познания, ни на уровне навыков и умений, ни на уровне личностного развития у большинства школьников проанализированной группы социокультурная компетенция не сформирована должным образом, но у большинства учащихся присутствует желание узнать больше о культуре изучаемого языка и готовность принять ее.

Рис. 6. Если вы попадаете в другую страну, готовы ли вы мириться с какими-то правилами, которых нет в нашей стране?

На констатирующем этапе также был проведен анализ степени мотивации учителей данной школы в формировании межкультурной компетенции у старшеклассников. Результаты опроса, в котором участвовали 5 человек, показали, что все учителя (100%) ставят перед собой цель формирования межкультурной компетенции учащихся, однако почти все (4 человека – 80%) заявили, что уровень сформированности социокультурной компетенции у большинства учащихся низок, и лишь 1 человек (20%) отметил средний уровень (рис.7).

Рис.7. Каков, на Ваш взгляд, уровень сформированности социокультурной компетенции у старшеклассников, изучающих иностранный язык?

Что касается уровня содержания лингвострановедческой информации в используемых УМК, 3 человека (60%) посчитали его достаточным и актуальным, способствующим успешному формированию социокультурной компетенции учащихся, однако, 2 человека (40%) отметили, что необходимо добавить больше актуальной и интересной культуроведческой информации, текстов и упражнений (рис.8) (Приложение 3).

Рис. 8. Каково Ваше мнение об эффективности внедрения лингвострановедческого материала в современных УМК по английскому языку?

На данном этапе мы также провели анализ современных УМК по английскому языку для старших классов для выявления уровня их соответствия цели формирования социокультурной компетенции учащихся. Нами было проанализировано, как отражается лингвострановедческий аспект в пяти различных по своей структуре учебниках.

Первый УМК, проанализированный нами – «Английский в фокусе» (Spotlight 11). Данный учебник построен таким образом, что не только отвечает интересам учащихся, но и вовлекает их в активное изучение английского языка. Новые слова и структуры вводятся понятными и эффективными способами с помощью картинок, песен, рифмовок и т.д. Новый языковой материал представлен в контексте интересных живых диалогов. Учитывая психологические, типологические и возрастные особенности школьников, учебник использует разнообразные по форме и содержанию упражнения и задания, которые сопровождаются иллюстрациями и музыкой. Во всех компонентах УМК упражнения расположены в последовательности, способствующей наиболее успешному усвоению материала. Материал организован таким образом, что позволяет регулярно повторять основные активные лексико-грамматические структуры и единицы. Для УМК «Английский в фокусе» характерно цикличное повторение изученного материала. Учащиеся постепенно переходят от репродуктивной деятельности к самостоятельному высказыванию. Для закрепления и повторения пройденных структур и лексики используются наглядные материалы (раздаточный материал, плакаты), CD и DVD. Практически все текстовые материалы учебника и рабочей тетради записаны на CD. Уроки культуроведения и страноведения как стран изучаемого языка (Spotlight on Britain), так и России (Spotlight on Russia), представленные также в каждом модуле, обеспечивают учащихся релевантными возрасту учебными материалами для развития социокультурной компетенции, способствуют реальному включению их в диалог/полилог культур. Интегрированное обучение всем видам речевой деятельности позволяет учащимся эффективнее освоить изучаемый материал.

Раздел “Culture Corner” знакомит учащихся с особенностями культуры изучаемого языка через такие тексты, как “Multicultural Britain” (рассказывающий об этническом населении Великобритании) “Ellis Islands and the Statue of Liberty”, “Languages of the British Isles”, “Going to the USA? Remember…” (о привычках и традициях американской нации). Раздел В разделе “Literature” представлены отрывки произведений известных английских и американских писателей – Шарлотты Бронте, Джонатана Свифта, Марка Твена, Томаса Гарди и др., а в разделе Reading присутствуют тексты на такие актуальные темы, как бездомность в Великобритании (текст “A Life on the Streets”), преступления и закон (текст Have You Been a Victim of a Crime?”) и т.д.

Одно из упражнений, направленных на знание особенностей англоговорящих культур, предлагает выявить различия лексики британского и американского английского [2, 149]:

Read the pairs of words below and choose which pair is used in American English and which in British English. Check in a dictionary.

1. Gas/petrol

2. Pavement/sidewalk

3. Trainers/sneakers

4. Freeway/motorway

5. Drugstore/chemist’s

6. Counter-clockwise/anti-clockwise

7. Chips/crisps

8. Chips/fries

9. Lawyer/attorney

10. Fall/autumn

11. Shop assistant/sales clerk

12. Zip code/postcode

13. Bill/note (money)

14. Rubber/eraser.

Таким образом, основными отличительными характеристиками УМК «Английский в фокусе» являются:

1. соответствие  Европейским стандартам в области изучении иностранных языков;

2. формирование у младших школьников элементарных коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности (в говорении, аудировании, чтении и письме) в реальных ситуациях общения в их интеграции;

3. развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей, а также общеучебных умений;

4. включение учащихся в диалог культур – России и англоговорящих стран, знакомство их с миром зарубежных сверстников;

5. развитие навыков самостоятельной работы, самоконтроля самоанализа;

6. разнообразие составляющих его компонентов;

7. уникальная структура и содержание учебников, их яркое, красочное оформление, прекрасно составленное аудио и видео сопровождение;

8. УМК строятся на принципах активного и гуманистического подходов к преподаванию иностранного языка.

Второй проанализированный нами УМК – Opportunities Upper Intermediate (авторы Michael Harris, David Mower, Anna Sikorzynska издательство “Longman”). Представленный материал уровня Upper Intermediate характеризуется обращением к наиболее сложным темам, что соответствует программным требованиям к уровню знаний выпускников школ с углубленным изучением английского языка. Данный УМК затрагивает такие актуальные темы, как сведения о культуре стран изучаемого языка; особенности речевого и неречевого поведения (модули 2, 4), достижения науки, проблемы современного мира – войны, межнациональные конфликты, чрезвычайные ситуации, глобальное потепление (модули 6,9). С позиции развития рецептивных видов речевой деятельности, а именно в области чтения, обращает на себя внимание объем и разнообразие текстов различных жанров: газетные и журнальные статьи, информация из справочников и научно-популярных изданий, образцы художественной литературы и поэзии. Тематика текстов интересна подросткам. Все темы гармонично сочетаются с диалогами, устной и письменной практикой данного модуля, к примеру, тема модуля “Soft Machine” включает в себя аутентичный текст с заданием вставить пропущенные абзацы, написание эссе на тему “Should smoking be banned?” и дискуссию на тему проблем здоровья и медицинских технологий [49, 114].

Следующий проанализированный нами учебник - «Английский язык. Учебник для 10-го класса средней школы». Данный учебник составлен украинскими авторами В. М. Плахотником, Р. Ю. Мартыновой и Л. Г. Александровой. В соответствии с «Программами Министерства образования», ученики 10-11 классов в рамках темы «Страна, язык которой мы изучаем», должны уметь: рассказывать и вести беседу о стране, язык которой изучается, про ее административное деление, национальные праздники, традиции и обычаи; об экономическом состоянии, развитии литературы, искусства, спорта. Также вести беседу о современной жизни страны, обмениваться впечатлениями по поводу информации из прессы, телевидения и других источников. Поэтому учебник содержит достаточное количество историко-культурной и этнокультурной информации. В основной части учебника имеются два текста посвященных английскому языку – его истории и распространению [ ]. Несколько упражнений направлены на восстановление знаний полученных в предыдущих классах о стране изучаемого языка. Например, упражнение №129, стр. 32. Задание – Read the questions in English and answer them [30, 32]:

1) Where do the British Isles lie?

2) What islands form a group of the British Isles?

3) What parts does Great Britain consist of?

4) Where are they situated?

5) What oceans and what seas is Great Britain washed by?

6) Where is Northern Ireland situated?

7) What countries make the United Kingdom?

8) What is the capital of Great Britain?

Выполняя упражнения такого плана или подобные, фоновые знания учащихся становятся обширнее, они легче ориентируются в страноведческих реалиях.

Этнокультурная сторона раскрывается в тексте “Some English traditions”, который знакомит школьников с наиболее старыми традициями, которые до сих пор можно наблюдать в английском Парламенте. Текст “The British press”, рассказывает об английских газетах, из него школьники могут узнать названия почти всех крупных газет, их особенности подачи материала и так далее.

Во второй части учебника представлены тексты для самостоятельного чтения, среди которых присутствует большое число отрывков из произведений английских писателей. Эти тексты соответствуют и развивают жизненный и речевой опыт учащихся. В частности, одним из положительных факторов является использование диалогов, которые способствуют осуществлению основных задач и целей обучения иностранному языку - развитию коммуникативной, лингвострановедческой компетенции и межкультурной компетенции.

К сожалению, элементы визуального ряда- карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины – представлены в учебнике недостаточно, поэтому осуществление принципа наглядности требует от каждого конкретного учителя инициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своих конкретных классах.

То же самое можно сказать и о визуально-текстовых материалах (таблицах, схемах, графиках, кроссвордах).

Следующий учебник, проанализированный нами – “Happy English 9” под редакцией Кузовлева В. Г [26].

Этот учебник основан на реалиях страны изучаемого языка. Он содержит разнообразную информации об истории, географии, быте, культуре не только нашей страны, но и стран изучаемого языка. Учебник оснащен множеством иллюстраций, цветных фотографий, рисунков, таблиц, схем. Так же существуют разнообразные упражнения, повышающие общий уровень развития учащегося и в то же время пополняющая и расширяющая лексический запас слов. Но, к сожалению, в этом учебнике отсутствуют страноведческие тексты. Малый процент уделяется чтению текстов. В основном здесь преобладают упражнения на развитие монологической и диалогической речи. Конечно, главной задачей учителя является обучение устной речи, основой преподавания должно стать живое слово, и поэтому в течение достаточно длительного периода обучения должно ориентироваться скорее на слуховое, а не на зрительное восприятие. Иначе говоря, изучающие английский язык должны постоянно слышать его и пытаться говорить на нем.

Таким образом, можно сказать, что самый полный охват лингвострановедческого материала дает УМК «Английский в фокусе» (Spotlight), который пользуется успехом и популярностью у учащихся, повышая их интерес к изучению языка и способствуя успешному формированию у них социокультурной компетенции.

На констатирующем этапе нашего эксперимента также был разработан дидактический материал (представленный в следующем параграфе) на формирование у школьников межкультурной компетенции. После этого мы перешли ко второму этапу – внедрения предложенной системы. Для начала нужно отметить некоторые условия организации обучения.

Во-первых, нужно помнить, что для эффективного обучения необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок коммуникативными упражнениями. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысль, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции – формирование и формулирование этих мыслей.

Для того, чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. Одним из таких способов может быть задание, связанное с толкованием английских пословиц с выражением собственного отношения, нахождением русских эквивалентов.

По мере усложнения заданий от учащихся уже требуется не только выражение своего мнения, они должны научиться отстаивать его. В этом случае ученики должны работать в парах, так как наиболее подходящей формой заданий здесь являются задания на развитие диалогической речи.

Главным источником лингвострановедческой информации служат учебные тексты, которые должны быть:

а) аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается;

б) актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов;

в) типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Работа над текстом “The Land and the People of the United Kingdom” проходила в 3 этапа – предтекстовой, текстовой и послетекстовой. На предтекстовом этапе использовались такие упражнения, как «мозговой штурм», предсказывание/предугадывание содержания текста, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.На текстовом этапе учащиеся выполняли задания на составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы. На послетекстовом этапе учащиеся выполняли такие виды заданий, как организация дискуссий, ролевых игр, презентаций, проведение опросов мнений, написание письма, сочинения, стихотворения и др. На этом этапе также могут использоваться викторины, кроссворды.

Наибольший интерес у учащихся вызвала защита проектов. Сначала учащиеся настороженно отнеслись к необходимости самим искать материал, разрабатывать наглядность и т.д. Однако когда они узнали, что работа может быть коллективной (в малых группах), а выбор тем довольно широк, они согласились, а уже после первой защиты говорили, что нужно продолжить такую деятельность. Учащиеся представляли интересные и разнообразные проекты, к примеру, «Великие люди Великобритании», «Традиции и интересные факты о Великобритании», «Молодежные субкультуры США и России», «Стив Джобс. История жизни», т.д.

Третий этап являлся заключительным, поэтому на данном этапе было необходимо провести контроль сформированности социокультурной компетенции.

Мы проверили уровень сформированности межкультурной компетенции, задав учащимся 10 вопросов на лингвострановедческие темы (список вопросов представлен в Приложении 4).

Результаты опроса показали, что 8 участников (53%) верно ответили на 7-9 вопросов, таким образом, показывая высокий уровень сформированности межкультурной компетенции. Четверо (27%) дали 3-4 неверных ответа, что свидетельствует о среднем уровне сформированности социокультурной компетенции и 3 человека (20%) дали верные ответы на 2-4 вопроса. (рис.9)

Рис. 9. Сравнение уровней межкультурной компетенции учащихся после эксперимента.

Мы также мы провели беседу, аналогичную той, что использовалась в начале эксперимента, и выяснили, что у учащихся в определенной степени повысилась общая мотивация, появился интерес к культуре собственной страны, а также реакции изучаемую культуру стали более терпимыми.