1.2. Структура и основные компоненты педагогической деятельности

Рассматривая структуру профессиональной педагогической деятельности, выделяют социальный и психофизиологический уровни.

Профессиональная педагогическая деятельность может быть представлена как деятельность учебно-методическая, воспита­тельная, социально-педагогическая, научно-педагогическая.

Выделяют структурные и функциональные компоненты педа­гогической деятельности [Кузьмина Н. В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989].

К структурным компонентам можно отнести субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельно­сти, цели обучения и средства педагогической коммуникации.

К функциональным компонентам можно отнести конструк­тивную, организаторскую, коммуникативную, проектировочную, гностическую деятельность [Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989; Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994].

Конструктивная деятельность. Может быть представлена как реализация четырех функций: презентативной, которая позволя­ет педагогу предоставить студентам содержание учебного мате­риала наилучшим образом; инсентивной, позволяющей побуж­дать студентов к сознательному усвоению материала через -поста­новку вопросов и оценку ответов на них; корректирующей, нацеленной на исправление и сопоставление ответов обучаемых; диагностирующей, обеспечивающей обратную связь.

Педагог моделирует композицию предстоящего учебного за­нятия или воспитательного мероприятия, проигрывает разные варианты его построения с учетом системы предписаний, дик­туемых учебной программой читаемого курса, учебником, нали­чием наглядных пособий, а также временем, в течение которого должна быть решена конкретная педагогическая задача, реали­зуемая на данном учебном мероприятии.

В самом общем плане конструктивная деятельность препода­вателя как реализация четырех функций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекающий в раз­личных условиях учебно-воспитательного процесса.

Организаторская деятельность. Включает действия педагога, связанные с организацией учебной информации в процессе ее предъявления: деятельности студентов, связанной с ее усвоени­ем; собственной деятельности и поведением преподавателя в процессе решения педагогической задачи.

Выделяют следующие функции организаторской деятельно­сти: внутреннюю коммуникацию, реализуемую посредством групповой интеграции и формированием внутреннего единства; внешне- коммуникативную, направленную на осуществление го­ризонтальной коммуникации, т. е. на установление связей и ко­ординацию действий между группами, и организацию вертикаль­ной коммуникации, т. е. на установление связей с вышестоящи­ми организациями или людьми. Эти функции напрямую связаны с процессами воспитания и обучения и могут быть реализованы и в коммуникативной деятельности.

Коммуникативная деятельность. Позволяет преподавателю установить педагогически целесообразные взаимоотношения со студентами и их родителями, с коллегами по работе, администрацией колледжа при решении педагогической задачи.

Проектировочная деятельность. Включает действия преподава­теля, связанные с предвосхищением, предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение обозримого времени, например всего периода обучения своему предмету или работы с учебной группой в качестве куратора. Сле­дует отметить, что проектирование — это работа на перспективу, поэтому проектировочной деятельности свойственна некоторая степень неопределенности и в то же время проектирование опира­ется на планирование, программирование, прогнозирование.

Планирование можно рассматривать как этап проектировоч­ной деятельности и как самостоятельную деятельность. Планирование — это осознание путей, способов, действий и сроков, необ­ходимых и достаточных для достижения цели. Оно направлено на преодоление возникающих на этом пути неясностей, трудно­стей и препятствий. Это одна из форм субъективной деятельно­сти людей, связанная прежде всего с умственным трудом.

Планирование деятельности — явление всеобщее. Оно прису­ще человеку, коллективу, обществу, поскольку планомерности требуют физиологическая природа и психика человека, социаль­ная и экономическая структура его жизнедеятельности.

Планирование представляет собой определенный организа­ционный замысел, т. е. заранее обдуманный проект деятельно­сти, складывающийся из совокупности общественных отноше­ний и механизмов их осуществления. Оно представляет собой также синтез мотивационных и личностных форм творчества преподавателя, является интеграцией эмоциональной, интеллек­туальной и исполнительной сторон трудовой деятельности, свя­зано с известной профессиональной опытностью педагога, по­скольку всякое предвидение возможно лишь после достаточного освоения практических действий. Планирование — один из важ­нейших принципов научной организации педагогического труда.

Планирование осуществляется в разных формах: простое — планирование отдельных технологических операций, осуществ­ляется в процессе ориентировки в непрерывно изменяющихся условиях деятельности; сложное — по созданному образу после­довательности действий и самая сложная — планирование дея­тельности в целом.

В теоретическом отношении планирование начинается в про­цессе целеобразования, выбора форм, методов, средств педагоги­ческой деятельности. Эффективность планирования педагогиче­ской деятельности достигается за счет реализации принципа ие­рархичности, а также направленности планирования, которая может быть формальной и творческой.

Различают несколько видов планирования: тематическое, се­тевое, целевое [Раченко И. П. Технология развития педагогического творчества: Принципы и методы организации педагогической деятельности. Пятигорск, 1997].

В методике тематического планирования происходит расчлене­ние общей темы на относительно самостоятельные части, опреде­ление их формы, указание темы и содержания каждой из них. В качестве самостоятельной части, единицы может выступать, на­пример, планирование учебного занятия, при котором преподава­телю важно зафиксировать внимание на таких вопросах.

1. Какие познавательно-воспитательные цели и задачи на данном занятии будут решены?

2. Какие формы и методы будут применяться?

Какие внутрипредметные и межпредметные связи и связи с практикой будут установлены?

4. Какая система повторения, закрепления, учета и контроля будет использована?

5. Какие технические средства будут применены на занятиях?

На все эти вопросы в тематическом плане дается предельно краткий ответ.

Основные понятия сетевого планирования — работа, событие, путь. Работа — любое действие, сопровождаемое затратами вре­мени и энергии на подготовку занятия или его проведение.

Целевое планирование представляет собой иерархическую сис­тему целей, которые необходимо осуществить, чтобы достичь предполагаемого или заранее заданного результата.

Планирование — это процесс разработки плана. План — за­анее намеченный порядок, последовательность в осуществле­нии чего-либо, замысел, являющийся основанием той или иной деятельности. Он практически может реализовываться как схема, проект, модель, программа.

План педагога — это алгоритм ясной цели, последовательной совокупности задач как частных целей, путей и средств их разре­шения, продумывания внешних, необходимых условий для до­стижения цели, а также учет педагогом своих возможностей как реализация внутренних условий достижения заданной цели, определение запасных вариантов, способствующих реализации обозначенных целевых ориентиров.

План позволяет структурировать и реализовывать определен­ное содержание, выступает как форма организации деятельно­сти, поведения, выполняет управленческие функции групповой и коллективной деятельности, а также функции самоуправления. Между планом и его содержанием существует прямая и обратная связь, такая же, как между содержанием и формой.

Итак, в деятельности преподавателя планирование играет существенную роль и имеет определенное значение, так как процесс планирования означает ясное понимание существа предстоящей деятельности, что позволяет эффективно управ­лять ею и, как следствие, повышает эффективность и качество педагогического труда. Кроме этого, планирование упорядочи­вает процесс труда, дисциплинирует педагога и студентов, акти­визирует их совместную деятельность, повышает творческую активность.

Гностическая (исследовательская) деятельность. Определяет возможные направления и цели деятельности педагога на основе характеристик, описаний свойств и состояний, особенностей и результатов функционирования педагогических систем и элемен­тов, включает в себя анализ педагогической ситуации, формиро­вание педагогической задачи, добывание новых знаний, необхо­димых для ее продуктивного решения, а также анализ процесса решения задачи, результатов ее решения и сопоставление иско­мого результата с реальным.

Гностика понимается как познание человека, для того чтобы определенным образом передать знания, накопленные цивилиза­цией, и в процессе передачи углубить и расширить эти предо­ставленные человечеством знания (Л. А. Чепляева).

Гностическая деятельность педагога в учебно-воспитательном процессе реализуется в направлении анализа, изучения, диагно­стики целостного педагогического процесса и деятельности субъ­ектов этого процесса (как самого преподавателя, так и его сту­дентов) посредством определенных показателей, критериев сис­темы и их выявления, изучения, вероятного вариативного прогнозирования. Во-первых, она направлена:

• на анализ достаточности человековедческого знания для научного проектирования педагогического процесса;

• семантическое содержание учебной информации;

• изучение и отбор необходимых для учебно-познавательного процесса средств, форм, методов индивидуализации и дифференциации процесса;

• выявление проблем и неизученных закономерностей и свойств педагогического процесса;

• определение, выявление, изучение свойств, состояний, особенностей и результатов функционирования педагогических систем через показатели и критерии.

Во-вторых, в ходе гностической деятельности происходит:

• изучение преподавателем своей деятельности и личностных профессионально значимых качеств с целью совершенствования педагогического мастерства;

• прогнозирование этапов и уровней сформированности профессионального жизненного цикла;

• анализ профессиональной деятельности педагога для пополнения знаний и возможности использования своего профессионального опыта при создании и внедрении инноваций;

• интерпретация полученных диагностических данных в форме характеристик и описаний, пригодных для создания программ развивающего обучения.

В-третьих, гностическая деятельность педагога предназна­чена:

• для прогнозирования развития обучаемого в результате усвоения информации как знания и результатов его учебной деятельности;

• создания программы развития субъекта педагогической деятельности;

• изучения личности учащихся во всех формах проявлений, выявления ведущих качеств личности студента для определения видов учебной деятельности и общих, индивидуальных способов этой деятельности студентов;

- определения оптимальных форм самореализации обучаемых в образовательном процессе.

Гностическая деятельность реализует главную цель педагоги­ческой деятельности — развитие личности подрастающего чело­века и имеет две тесно взаимосвязанные части: диагностирова­ние и прогнозирование. Диагностирование проводится для того, чтобы полученные результаты использовать в прогнозировании деятельности путем формулирования целей и задач за счет полу­чения субъектно-педагогической информации. Прогнозирование как вероятностное суждение о состоянии, свойствах, формах пе­дагогической системы и ее элементов в будущем, преимущест­венно с количественными и качественными оценками, невоз­можно без исходных диагностических данных, например, о субъ­екте деятельности, поскольку на этой основе выделяются проблемы' формирования личности обучаемого, разрабатываются перспективные линии развития студента на основе заранее за­данных критериев.

Гностическая деятельность педагога имеет такую структуру: цель, средство, сам процесс преобразования к его результат. Ее основу составляют:

1. научно-методологическое обеспечение, базисным основанием которого является теория познания, позволяющая изучить взаимоотношения субъекта и объекта, отношение знания к действительности, возможности познания человеком мира;

2. организационное обеспечение, которое гарантирует сама образовательная система с гибким управлением, способствующая саморазвитию и самосовершенствованию гностических качеств педагога как профессионально значимых;

3. информационное обеспечение, которое реализуется по формуле «практика — теория — практика» и предлагает обучение педагога поиску информации, формирование у него информационной потребности как ведущего качества в гностической деятельности;

4. нормативно-правовое обеспечение, которое обусловлено педагогической этикой, нормативными показателями и критериями, характеризующими свойства, состояния, особенности и результаты функционирования педагогических систем и их элементов;

1. документационное обеспечение, которое содержит:

• программы развития студента, учебной группы на весь период образовательного процесса, содержащие методики диагностирования, характеристики или описания, перспективно-стратегические концепции развития объекта, ежегодные гностические карты;

• анализы каждого занятия и плана-конспекта по двум направлениям:

а) выявление приращения в развитии каждого учащегося для оперативного корректирования отклонения и выявления дина­мики развития личности в виде гностической карты студента и

б) нормативная эффективность качества образования на данном этапе изучения учебной дисциплины для оптимальной организации учебно-воспитательного процесса;

— профессиограммы педагогов как документы, отражающие динамику становления их профессиональной деятельности для обобщения опыта работы и совершенствования системы профессионально значимых качеств личности преподавателя.

Эффективность гностической деятельности преподавателя определяется наличием у него определенных гностических ка­честв, владением системой педагогической информации и спосо­бами диагностики.

Гностические качества преподавателя. Это качества, которые представляют собой совокупность индивидуально-психологиче­ских особенностей личности, позволяющих управлять педагоги­ческой системой через познание психики обучаемого, изучение и отбор для педагогического процесса методов, форм, средств, тех­нологий, а также изучение преподавателем своей деятельности и личности с целью профессионального совершенствования.

В основе развития гностических качеств педагога лежит такое психологическое явление, как антиципация, т. е. способность представлять предмет, явление, результат своего действия еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены. Внутренне антиципация выражается в способности центральной нервной системы человека предвидеть, предсказывать события.

Выделяют структурную модель гностических качеств педагога (Л. А. Чепляева), характерными признаками которой являются следующие умения преподавателя:

• изучать личностные и индивидуальные качества студентов, определять ведущие подструктуры, наиболее восприимчивые к педагогическому воздействию;

• создавать общие и частные диагностико-прогностические технологии, технологии индивидуализации и дифференциации обучения;

• выявлять особенности учебной группы и динамические характеристики ее развития и на этой основе целенаправленно управлять ее деятельностью на протяжении всего курса обучения в рамках читаемой дисциплины;

• проектировать как отдельные учебные занятия, так и их систему в соответствии с данными диагностирования студентов;

• предвидеть возможные дидактические затруднения студентов по овладению учебной информацией и способами учебной деятельности;

• раскрывать систему перспективных линий развития учебной группы, предугадывать, определять, разрешать педагогические конфликты на основе миротворческих принципов;

• точно проектировать массовые, групповые и индивидуальные формы работы;

• выбирать оптимальные формы, приемы и способы усвоения учебной информации на всех этапах изучения учебной дисциплины для данной группы, каждого студента;

• формировать устойчивый познавательный интерес на основе направленности личности студента;

• организовывать исследовательско-поисковую работу студентов;

• организовывать собственную педагогическую деятельность на всех этапах;

• совершенствовать собственную систему профессионально значимых качеств с использованием компенсаторики;

• формировать коллектив родителей на основе совместной творческой деятельности со студентами;

• изучать педагогический опыт других педагогов и адаптировать его к собственному стилю деятельности.

Система педагогической информации. Для эффективности гно­стической деятельности еще важна система педагогической ин­формации как осмысленного сообщения, сведения о процессах, состояниях, свойствах педагогических систем и составляющих ее элементов. Существует несколько ее видов:

• научно-педагогическая информация — это теории, концепции, доктрины человековедческих наукосоставляющих основ организации и управления педагогическими системами всех уровней;

• субъект-объектная информация — сведения об объектах, субъектах педагогического процесса, необходимых для его индивидуализации и дифференциации;

• учебно-педагогическая информация — сообщения, сведения о содержании учебных дисциплин, технологиях, методах, средствах, формах функционирования образовательных систем.

Точность и объективность информации обеспечиваются на­личием у педагога жизненного и педагогического опыта и связа­ны с развитием таких психических процессов, как восприятие, память, мышление.

Существует определенный алгоритм транслирования инфор­мации: получение или сбор, количественная или качественная обработка, интерпретация, верификация, вербализация и лаконизация, презентация. Обратим внимание на такие этапы, как сбор, обработка и интерпретация.

Этапу сбора информации предшествует предварительное опре­деление степени необходимости и достаточности информации, ее объема и содержания. При этом обращается внимание на по­нятийную категоризацию предметов, событий, ситуаций, теорий, законов и закономерностей, что помогает фиксировать информа­цию в таком виде, который поддается оцениванию и шкалирова­нию. Это важная деталь, так как от нее зависит этап переработки информации в количественном и качественном отношении.

На следующем этапе преобразования информации — количе­ственной и качественной обработке — полученная информация приводится к определенной текстовой форме или числовому вы­ражению, что помогает сформулировать определенные предполо­жительные решения, версии.

Еще один этап — это интерпретирование информации; он предполагает наличие нескольких вариантов осмысления полу­ченной информации, т. е. версий.

Педагогический поиск невозможен без информационной по­требности преподавателя, представляющей собой особое психо­логическое состояние, обусловленное неудовлетворенностью пе­дагога определенной системой требований, которые предполага­ют результативность профессиональной деятельности, из-за недостатка педагогической информации всех видов: научной, субъект-объектной, учебной.

На эффективность гностической деятельности оказывает влияние знание педагогом основ педагогической диагностики, цель которой заключается в определении, выявлении, изучении и опи­сании свойств, состояний и особенностей учебно-воспитательно­го процесса, функционирования педагогических систем и их эле­ментов. Она позволяет преподавателю объективно оценить харак­тер и особенности протекания педагогического взаимодействия, определить зону ближайшего развития личности обучаемого.

Для диагностирования нужна программа — документ, содер­жащий методологические и процедурные предпосылки, задачи, методику и технологию съема, сбора и обработки субъект-объектной педагогической информации, которая затем будет ис­пользована для прогнозирования. Аналитический прогноз обра­зует класс прогностических моделей, называемых тендовыми, так как они выражают статистические тенденции (Н. К. Голубев, Б. П. Битинас).

Самая простая — линейная модель. Она предполагает, что у рассматриваемого педагогического явления происходят достаточ­но равномерные изменения возрастания или снижения результа­тов. Обычно ее используют для сравнения прошлых результатов с настоящими.

Экспотенциалъная модель описывает процессы, в которых из­менения постоянно и быстро возрастают, например случаи на­блюдения поведения у студентов, пристрастившихся к наркоти­кам. Вначале эти изменения не заметны, а затем прогрессируют очень быстро.

Логическая модель означает, что сначала происходит медлен­ное, а затем резкое изменение исследуемого объекта, потом на­блюдается равномерность протекания процесса. Примером реа­лизации такой модели служат отношения между членами студен­ческого коллектива, которые, развиваясь, начинают влиять на характер его деятельности.

Синусоидная модель означает колебания вокруг среднего уров­ня: то дела улучшаются, то наблюдается спад.

Основу диагноза составляет верификация.

Верификация (от лат.— истинный,— делаю) — процесс установления истинности сделанного вывода на основе диагностических данных путем эмпирической проверки.

Различают непосредственную верификацию, т. е. прямую проверку утверждения, сделанного на основе данных наблюде­ний, эксперимента или утверждения, фиксирующего зависи­мость между этими данными, и косвенную верификацию, суще­ствующую в виде установления логических отношений между косвенно и прямо верифицируемыми утверждениями.

Приняв вывод, обобщение, классификацию, педагог как бы берет на себя ответственность за свою деятельность и ее результа­ты, поскольку принятая версия служит руководством к действию.

Для точности и скорости проверки версий разработано несколько технологий верификации. Их основу составляет определенный ал­горитм действий, разработанных по теории принятия решений:

1) выбор версий диагностирования, при котором часть версий подвергается интуитивному анализу и сравнению, но не подвергается проверке в дальнейшем, а оставшиеся делятся на более вероятные;

2) анализ программы диагностирования и каждого из методов диагностики на их валидность и эффективность в данных условиях; в первом случае составляется для проверки новая программа диагностирования, значительно короче основной; во втором — ставятся под сомнение методы диагностики (например, социометрия, проводимая через анкеты и устные опросы, дает точные результаты только при однократном применении; при повторе, даже в несколько ином варианте, результаты искажаются);

3. быстрое уточнение результатов;

4. теоретическая технология: здесь педагог уточняет выводы и обобщения путем использования метода мысленного эксперимента или подвергая модель логическому анализу;

5. технология прогнозов, у которой есть одна особенность: она отсрочена во времени на срок, за который версии подвергаются трансформации и превращаются в прогнозы, положительные и отрицательные.