5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические

оперантного научения как способа освоения языка, которые в настоящее время представляют лишь исторический интерес).

Нативистские теории в некотором смысле возникли как возражение бихевиоризму. Следует признать, что до настоящего времени остается невыясненным вопрос, встававший перед всеми исследователями детской речи.

Каким образом ребенок в поразительно короткий срок, без специального,

организованного обучения усваивает всю сложную систему правил,

заложенных в языке? Сторонник нативизма N. Chomsky и его последователи полагали, что человек имеет врожденные способности к языку. Ребенок рождается уже оснащенным набором операций, способов переработки языковой информации (language processing device). Эта врожденная программа универсальных базовых принципов языка лишь уточняется и дополняется правилами конкретного языка, которые ребенок усваивает в онтогенезе

(Chomsky N., 1962, 1980, Greene J., 1976). Сторонники этого направления описывают язык как обособленную, генетически детерминированную систему.

Ее структура и некоторые базовые принципы функционирования тоже предетерминированы. Однако экспери-ментальные исследования последних десятилетий не подтвердили основные положения этой теории (Леонтьев А. А., 1969, 1997, Шахнарович А. М., 1990, Slobin D., 1976, Bruner J., 19S4). В

частности, получено много фактов, свидетельствующих, что усвоение языка — активный познавательный процесс, в котором обнаруживаются типовые межиндивидуальные различия. Иначе говоря, индивидуальные стратегии познания проявляются в существовании разных путей освоения языка,

используемых детьми. Тем не менее некоторые закономерности, обнаруженные в исследованиях этого направления, нашли применение и в других моделях усвоения языка. Например, это относится к «гипотезе модулярности» в

организации функциональной системы языка, которая подтверждается во многих клинических наблюдениях и экспериментальных данных. Отправной точкой разработки этой гипотезы были положения, сформулированные в теории усвоения языка N. Chomsky. Дальнейшее развитие эта гипотеза

21

получила в работах (Gardner Н., 1985, Grodzinsky Y., 1986). Согласно этой гипотезе, отдельные подсистемы языка (фонологическая, лексическая,

синтаксическая, морфологическая) автономны в своем развитии и имеют различное церебральное обеспечение. Каждая из таких подсистем представляет собой как бы самостоятельный модуль. Это позволяет объяснить многочисленные примеры диссоциации между уровнем развития или степенью дисфункции в патологии разных уровней языковой системы (фонологическим,

синтаксическим, морфологическим).

Общей чертой когнитивных, конструктивистских теорий является представление, что природа языковых способностей — прямое продолжение когнитивных способностей и построена на тех же закономерностях (Piaget J.,

1967,1994, Slobin D., 1976, Bruner J., 1984, Bates E., Bretherton I., Snyder L, 1988,

Bates E., ThalD., MarchmanV, 1991). Согласно этой позиции, ребенок,

накапливая опыт взаимодействия и речевой коммуникации со взрослыми,

устанавливает связи между предметной и социальной ситуацией, с одной стороны, и речевыми текстами, регулярно сопровождающими ее — с другой.

Впоследствии эти глобальные связи структурируются, дифференцируются.

Соотнося меняющиеся тексты с меняющейся ситуацией, ребенок вычленяет элементы высказывания сначала по семантическому принципу (топик— коммент), а затем по семиотическому, грамматическому принципу (субъект-

предикат-объект). На основании этого опыта ребенок строит гипотезы о структуре языка, его закономерностях; формируя собственные высказывания,

проверяет эти гипотезы. Есть много оснований полагать, что «детский язык» —

это не вторичное явление по отношению к взрослому языку. У ребенка в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Детская речь — это вполне самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами,

собственным иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного

22

функционального использования языковых элементов» (АхутинаТ. В., Горелов И. Н., Залевская А. А., 1985, с. 179). В силу ограниченности своих семиотических способностей ребенок на ранних этапах речевого онтогенеза строит свой, упрощенный вариант языковой системы, от которого через серию промежуточных стадий переходит к нормативному языку (Bates E., Bretherton

I., Snyder L., 1988).

Теории развития фонологической системы языка

Существует несколько теорий или моделей, описывающих процесс фонологического развития. Наиболее ранней является бихевиористская модель О. Mowrer (1960), J. Murai (1963) и D. Olmsted (1971). Согласно этой теории,

существует прямая связь между лепетом и ранней фонологией. Звуки,

присутствующие в лепете и получающие так называемое вторичное подкрепление вокализациями матери, закрепляются и входят в состав первичных речевых вокализаций. Звуки, не получающие такого подкрепления,

вытормаживаются и выходят из употребления в детской речи. Частично с этой моделью согласуются наблюдения фонологического развития детей, у которых происходит плавный переход лепета в речевые вокализации. Некоторое время у них сосуществуют вокализации того и другого типа. Однако есть и другая категория детей, у которых между лепетом и речевыми вокализациями нет переходного периода. После затухания лепета наступает короткий период отсутствия каких-либо вокализаций, а затем появляются речевые вокализации.

При этом ребенок как бы заново осваивает звуки, которые уже присутствовали в лепете ранее (Ferguson С. А., 1978, Vihman M., 1988).

Следующая модель — структуралистская. Ее автором является Р.

Якобсон (1968). Позднее эта теория получила развитие в работах A. Moskowitz (1973). Согласно этой теории, существует универсальная для всех языков,

врожденная программа усвоения базовых фонологических оппозиций.

Предречевые вокализации (гуление и лепет), согласно Р. Якобсону, не имеют

23

никакого значения для фонологического развития. Первым усваивается противопоставление наиболее контрастных звуков р/и/а.

наиболее контрастных звуков /р/ и /а/. За ним следует оппозиция /р / и /m/. В

модели А. Moskowitz ранними единицами оппозиции являются не фонемы, а

слоги. Начальной формой речевых вокализаций является слог типа СГ, который посредством редупликации (или, в другой терминологии, итерации) образует первые слова (папа, мама, дядя). Далее редупликация становится частичной;

повторяются слоги с одинаковым согласным (принцип «гармонии» согласных)

или с одинаковым гласным (принцип «гармонии» гласных): /t'оt'а/ — тѐтя,

/s'оs'а/ — соска, /t'is'i/ — часы. Отчасти эта теория находит подтверждение в наличии большого сходства между разными языками в порядке освоения детьми звуков речи. Однако в этой модели совершенно не остается места для физиологических и психологических предпосылок. Кроме того, как отмечают Р. Kiрагsку и L. Меnn (1977), на начальном этапе речевого развития ребенок произносит еще так мало слов, что трудно подтвердить или опровергнуть наличие у него определенной системы фонологических оппозиций.

Модель естественной фонологии (natural phonlogy) (Stemp D.,1972, Donegan Р., Stemp D., 1979). Согласно этой модели ребенок владеет врожденным набором фонологических операций-преобразований, которые приводят фонологические единицы в соответствие с природными особенностями вокализационного аппарата человека. Именно поэтому мы обнаруживаем много сходства в фонологии разных языков. Задача ребенка — подавить те операции-преобразования, которые не свойственны его родному языку. Например, во многих языках выявляется такая естественная фонологическая закономерность, как оглушение конечных звонких согласных

(например, в русском, немецком языках). Англоговорящий ребенок поэтому сначала произносит слово /bad/ как /bat/, а позже — как/bad/. Ему необходимо подавить фонологический процесс оглушения конечной согласной. У

русскоговорящих и говорящих по-немецки детей такой необходимости нет.

24

Близка к предыдущей модель генеративной фонологии, предложенная N.

Smith (1973). По мнению автора, ребенок на ранней стадии речевого онтогенеза как бы переписывает для себя образцы речи взрослых в упрощенном варианте

(например, нейтрализуя некоторые фонологические противопоставления). Этот адаптированный материал и становится собственной языковой системой ребенка. Отличие от предыдущей модели заключается в том, что здесь не предполагается, что ребенок самостоятельно строит языковую систему. Авторы этой модели описали универсальные стратегии упрощения, которые реально наблюдаются и совпадают даже у детей, принадлежащих к разным языковым сообществам. В качестве примера можно привести такие процессы, как гармонизация (уподобление) гласных и согласных в пределах слова или син-

тагмы, редукция согласного в кластере и др.

Сторонники последних двух моделей полагают, что ребенок даже на ранних стадиях онтогенеза воспринимает речь взрослых без искажений.

Предполагается, что вышеупомянутые стратегии упрощения относятся лишь к порождению речи и являются общими как для здоровых детей, так и для тех, у

кого речь развивается аномально(Ingram D., 1976, Grunwell P., 1981, Edwards M., Shriberg L., 1983).

Просодическая модель (Waterson N., 1981). В этой модели в качестве базовой единицы восприятия и порождения речи рассматривается слово, а не фонема. Она (модель) опирается на экспериментальные данные,

свидетельствующие о том, что на начальных этапах речевого онтогенеза дети воспринимают, репрезентируют слово глобально, как ритмически организованный гештальт. Постепенно ребенок начинает выделять в этом нерасчлененном целом некоторые дифференциальные признаки (например,

назализованность, фрикативность, звонкость) без точной их локализации внутри слова. Подобная модель адекватна для раннего этапа речевого онтогенеза и удачно дополняет модели, рассматривающие лишь сегментарный уровень фонологии. Она позволяет объяснить феномен так называемых

«канонических форм» слов или фонологических «идиом». Он состоит в том,

25

что иногда дети сначала употребляют почти идеально взрослые формы слов, а

позже как бы регрессируют и упрощают структуру этих же слов до уровня уже сформировавшейся собственной фонологической системы (Гвоздев А. Н., 1948). Эта модель согласуется с данными нейропсихологии о более раннем созревании правого полушария, которое в раннем возрасте играет доминирующую роль (Аnnеt М., 1973, Geschwind N., Galaburda А., 1985). А оно,

как известно, специализировано на целостном восприятии и распознавании мелодических контуров.

Когнитивная модель (Kiparsky Р., Меnn L., 1977, Меnn L., 1981, Ferguson

С. А., 1986). Описание этой модели встречается еще под другим названием: «модель решения проблем». Развитие звуковой системы языковых средств и их артикуляционной базы рассматривается как процесс разрешения серии проблем, связанных с усвоением фонологии взрослых. Этот процесс включает выдвижение гипотез, их проверку и принятие или замену другой гипотезой.

Ребенок, согласно этой модели, формирует собственную фонологическую систему, позволяющую достичь адекватного коммуникативного эффекта в условиях ограниченных семиотических и артикуляционных возможностей.

Целый ряд экспериментальных данных вписывается в эту модель. Известно,

что дети демонстрируют индивидуальную избирательность при отборе фонологических конструкций, которые используют в своей речи. Например,

одни начинают со слов двусложной конструкции типа СГСГ с одинаковыми слогами (следуя принципу гармонии) и смычными или назализованными согласными /рара/, /mamа/. Другие предпочитают использовать слова,

включающие не более одной согласной: /ака/ — собака, /iga/ — играть.

Употребляя сложные по звуковой структуре слова, разные дети используют разные стратегии упрощения. Некоторые дети сначала используют слова в их

«взрослой форме» как «фонологические идиомы», а позже регрессируют к более простым конструкциям, соответствующим их индивидуальной фонологической системе. Другие же сразу начинают строить слова сегментарно, упрощая их фонологическую структуру. Вводя вновь освоенный

26

звук в уже имеющийся лексикон, дети одновременно упрощают его фонологическую структуру тем или иным способом (посредством ассимиляции, редупликации, слоговой элизии и др.). Тем самым они снижают суммарную сложность фонологической и моторной программы слова и сохраняют ее доступность для реализации. По мере автоматизации нового звука ребенок возвращается к более совершенной фонологической структуре слова.

Эти и другие факты убеждают в том, что, овладевая фонологической системой родного языка, ребенок использует разные созидательные стратегии и строит собственную фонологическую систему. Данная модель является существенным дополнением к моделям «естественной фонологии» и «просодической». Кроме того, она хорошо согласуется с моделями когнитивного развития ребенка (Холодная М. А., 1997, Чуприкова Н. И., 1997,

Пиаже Ж., 1969, БрунерДж., 1984, Nelson К., 1996).

Таким образом, центральными факторами, определяющими алгоритм фонологического развития, являются созревание и расширение репертуара артикуляционных навыков, когнитивное развитие и развитие языковых способностей с постепенной отменой парадигматических и синтагматических ограничений. Переходя от синкретического к сегментарному уровню оперирования фонологическими конструкциями, ребенок формирует систему фонемных противопоставлений и их дифференциальных признаков,

являющихся обобщениями артикуляционных или акустических образов. Новый звук он включает в свою фонологическую систему после того, как созревают артикуляционные возможности его реализации (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1979). Отсутствие такой возможности заставляет его избрать компромиссный путь: фонемные оппозиции (языка взрослых) сливаются в лице того их члена, который испытывает наименьшие артикуляторные ограничения,

то есть своеобразного идиолектного звука (Stamp D., 1979). Это порождает феноменологию звуков-субститутов (Гвоздев А. Н., 1948).

27

Формирование лексикона

Как ребенок связывает слова и смыслы, догадывается о том, что означают слова?

Этот вопрос, пожалуй, занимает центральное место в изучении того, как ребенок постигает язык. Окончательного ответа на этот вопрос не получено.

Сторонники нативистского подхода полагают, что семантическая структура лексикона имеет врожденную основу. Наиболее ортодоксально такая позиция представлена в работах J. Fodor (1975). Он полагает, что существует

«генетически детерминированный язык мышления», который и составляет концептуальную базу для усвоения системы лексических понятий. Эта концептуальная структура лишь запускается определенными средовыми стимулами. Комплексные понятия, по его мнению, образованы из биологически детерминированных компонентов на манер химических соединений. В рамках этого направления есть и менее радикальная точка зрения. Это гипотеза о существовании так называемых лексических компонентов, из которых конструируются значения всех слов (Bierwisch N., 1970, Katz J. J., 1972).

Авторы полагают, что семантические признаки не могут быть разными в разных языках. Скорее они являются частью общих языковых способностей человека. Этот универсальный набор признаков определенным образом используется в разных языках. Приведенные теории не согласуются с большим количеством наблюдений и экспериментальных данных, свидетельствующих о влиянии социального контекста на значение слов, о существовании значительных различий в структурировании лексикона в разных (особенно неевропейских) культурах. Факты из онтолингвистики демонстрируют существенные отличия в семантике слов на разных этапах онтогенеза. Об этом же писал и Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь».

Альтернативой нативистским теориям являются исследования,

построенные на теоретической позиции, впервые сформулированной Л. С.

Выготским (1983). Главное место в его теории усвоения и развития смысловой стороны слова занимают социальное взаимодействие и формирование

28

понятийного мышления. Согласно этой модели, процесс общения взрослого

(родителей) и ребенка создает условия для понимания и уточнения значений слов и движения вперед в лексическом развитии. Вторым психологическим механизмом, благодаря которому семантика слова развивается от синкретичного, приблизительного значения к все более точному и обобщенному, является формирование способности к образованию понятий.

Это движение можно кратко обозначить следующей схемой: номинация

(референция, то есть указание на предмет или ситуацию) —> имя собственное

(предмета) —> слово-ярлык, уравненное с признаками предмета – > денотат —

> сигнификат. Как справедливо замечал сам автор, его открытием было обоснование того, что семантически слова детей отличаются от слов взрослых и претерпевают в процессе развития значительные изменения. На начальном этапе слово ребенка совпадает со словом взрослого лишь по предметной отнесенности, но не по семантическому значению. Близким по теоретическим позициям является исследование J. Bruner(1984), подробно изучившего психологическую структуру интеракции матери и ребенка, выделившего в ней когнитивную составляющую (совместная игра, феномен разделенного внимания), на основе которой ребенок усваивает словесное обозначение предметов и ситуаций. Более подробно эти исследования обсуждались выше.

По существу логическим продолжением этого направления являются исследования К. Nelson (1991,1996). Свою концепцию лексического развития она называет социально-когнитивной. В ее основу положена авторская модель формирования знаний об окружающем мире, или, как сформулировал автор,

репрезентации окружающего мира. Представления ребенка об окружающем мире, опыт взаимодействия с ним организуются вокруг значимых для него событий. У ребенка формируются ментальные схемы таких событий, которые включают лицо, производящее действие (actor), действие (action) и объект действия (object). На начальном этапе событие представляется для ребенка нерасчлененным комплексом, концептуальной целостностью. Объект (предмет)

еще не выделен для него как концептуальный компонент события. Поэтому на

29

ранних этапах формирования лексикона слово соотносится с целостным событием (например, таким, как купание, кормление, игра). Это вполне согласуется с известным феноменом голофразиса, когда первые слова (а

семантически — однословные фразы) обозначают целую ситуацию. Автор подчеркивает различие между концептуальной ориентацией на объект и репрезентацией события. Первое статично и абстрактно, то есть не соответствует когнитивным возможностям ребенка первой половины второго года жизни. Второе — репрезентация событий — приобретает смысл и значение лишь в культуральном, социальном поле. Объект осмысливается ребенком лишь постольку, поскольку он включен в значимое событие. Понятие объекта, по мысли автора, вторично по отношению к концептуальной схеме события. В ментальной схеме ребенка он представлен как компонент события, в

которое он включен. Например, бутылочка — это предмет, где находится молоко или сок, «возникающий» после кормления или перед сном. Для ребенка событие определяет функциональную роль объекта. Поскольку это так, «концепция объекта» первоначально включена для ребенка в представление о событии. Поэтому, когда ребенок употребляет слова, соотнося их с отдельными объектами, он делает это сначала только в контексте знакомых событий.

Данная концепция весьма близка теории фреймов в лексической семантике

(Fillmore С. J., 1988), хотя автор не пользуется этим термином. По существу,

речь идет о формировании у детей элементарных фреймов знакомых и значимых событий. В каждом из них имеются слоты (slots) для отдельных концептов предметов или действий. На этом этапе развития еще нет иерархических категориальных отношений между лексемами. Существуют субординационные отношения между категорией определенного объекта или действия и схемой события, в которую он включен. Категория объекта (и

семантика соответствующего слова) является slot-filler-категорией, то есть компонентом, вставленным в предназначенную ему ячейку определенного фрейма. Например, «схема» завтрака имеет слоты (ячейки) актов приема пищи и дополняющие их слоты определенных видов пиши, традиционно

30