2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики

В начале первой главы было дано определение. Говорилось также и о различиях: в сти­хийно-эмпирическом познании, в художественно-образной форме, в научном познании.

На определениях науки как сферы человеческой деятельности и самой этой деятельно­сти, протекающей в форме научного исследования, и различиях разных форм отражения пе­дагогической действительности в общественном сознании, а также на результатах специаль­ного методологического анализа основано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четы­ре. Первый из них — характер целей, которые мы ставим.

Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практиче­ской целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, ка­кие приемы в этом классе, в данных обстоятельствах дают у него лучший результат, - это еще не наука. Такое знание - стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно­познавательная цель - выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это - цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

Второй признак - выделение специального объекта исследования. Объектом нашей науки определяется образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой- то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников си­туативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учи­телем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном про­цессе, но не сами школьники.

Третий признак - применение специальных средств познания. В практической ра­боте учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

Еще один признак, последний по порядку перечисления, но не по важности, — однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разу­меется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невоз­можно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда — дипломной работы, диссерта­ции, монографии, статьи и т.д. — автор обязан точно определить главные понятия и придер­живаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреб­лять термин в разных значениях.

Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выде­лить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследо­вания: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для прак­тики.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос что надо изучить из того, что ра­нее не было изучено? Необходимо отличать научную проблему от практической задачи. В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании.

Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься? Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движе­ние от старого к новому, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широкими ка­тегориями и проблемами тема соотносится, а с другой - какой новый познавательный и прак­тический материал предполагается освоить.

Обосновать актуальность исследования - значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Нужно различать практическую и научную актуаль­ность. Начинать исследование имеет смысл лишь в том случае, если они совпадают. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на доведении уже состоявшегося научного решения проблемы до практического применения.

Определить объект исследования - значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практи­чески невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обозна­чить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функ­ции оно раскрывает.

Предмет - не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение лично­стного опыта как...» и т.п. Выделяя предмет, мы рассматриваем объект весь, целостно, в оп­ределенном ракурсе: предмет исследования — то, что находится в границах объекта иссле­дования в определенном аспекте рассмотрения.

Объект принадлежит всем, а предмет - личное достояние исследователя, его собствен­ное видение объекта. Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он, и только он намерен получить новое научное знание. Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить, например, новое знание о школь­ном учебнике во всей его полноте, т.е. знания обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитательном, эстетическом, психологиче­ском, полиграфическом, экономическом, гигиеническом и т.д. Еще нужно было бы сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа не­посильна одному человеку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершенном виде и целый научный коллектив, потому что она «незамкнута», т.е. беско­нечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школьный учебник рассматривался как средство систематизации знаний учащихся, в другой - как средство умственного разви­тия младших школьников. Таким образом, все знания о любом учебнике группируются во­круг предмета, рассматривают объект только в том качестве и в том аспекте, которые обо­значены в формулировке предмета. Формулирование предмета исследования результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характеристик исследования. Другой исследователь выделил в качестве предмета школьный учебник как средство развивающего обучения.

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие.

Гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя счи­тать вполне доказанным. Гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Она есть такое высказывание, истинность или ложность которого не установлена. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания.

Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирования методоло­гической культуры, формулируется так: «Для формирования методологической культуры будущего учителя следующие условия являются необходимыми и достаточными: ориента­ция студентов на осознание творческого характера профессиональной деятельности; форми­рование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблемного обучения».

В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так в формулировку доказываемых положений закладывается предвидение возможности нес

гласия с ними и необходимость отстаивать этот тезис. Могут сказать, что перечисленных ус­ловий недостаточно и список нужно дополнить. Можно, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-то из перечисленных условий, — допустим, организации проблемно­го обучения с указанной целью и т.д.

Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, если работать «традиционно», то есть, в сущно­сти, кое-как.

Подводя итоги своей работы, исследователь имеет возможность сказать о новизне по­лученных результатов - что сделано из того, что другими не было сделано, какие ре­зультаты получены впервые.

На этом этапе устанавливается также значение исследования для науки - в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание.

Важно иметь в виду, что между новизной результатов исследования, с одной стороны, и их значением для науки - с другой, имеется существенное различие. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявляется по от­ношению к другим сферам познания, к научной работе, которая только еще предстоит в бу­дущем.

В то же время иногда новизну и значимость не различают, объединяют эти характери­стики в одной рубрике, как будто это одно и то же. Это неправильно.

Определение научной значимости исследования имеет решающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной на­звать ее нельзя.

Это различие чрезвычайно важно понимать учителю. Иногда ему кажется, что новый прием или вообще нечто новое, что он внес в образовательный процесс, значимо само по се­бе, по определению. Это не так. Не все новое — лучшее. Нужно специально доказывать по­ложительное значение этого нового для науки и практики.

Размышляя о значении проведенной научной работы для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности мож­но исправить с помощью полученных в исследовании результатов?»

В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаи­мосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме ис­следования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование ак­туальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изуче­ния, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характе­ристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о каче­стве самого исследования. Вообще же ход познающей мысли принципиально не зависит от типа научной работы. Дипломная работа студента и докторская диссертация, конечно, раз­личаются по объему, по охвату объектной сферы исследования, по степени фундаментально­сти, глубине анализа и т.п., но не по главным критериям и характеристикам научности и об­щей логике познания. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем его качества.