- •М.А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования.
- •Глава 1. Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта)
- •Глава 2. Критерии развития интеллекта (объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта)
- •Глава 3. Интеллект как форма организации ментального (умственного) опыта
- •Глава 4. Состав и строение ментального опыта
- •Глава 5. Интеллектуальные способности
- •Глава 6. Интеллектуальная одаренность как проявление своеобразия ментального опыта личности
- •Глава 7. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования
- •1.1. Истоки и результаты дискуссии о "количестве" интеллектов: один, два или много?
- •1.2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта
- •2.1. Феноменологический подход
- •2.1.1. Гештальт-психологическая теория интеллекта
- •2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности
- •2.2. Генетический подход
- •2.2.1. Этологическая теория интеллекта
- •2.2.2. Операциональная теория интеллекта
- •2.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов
- •2.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций
- •2.4. Процессуально-деятельностный подход
- •2.4.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса
- •2.4.2. Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности
- •2.5. Образовательный подход
- •2.5.1. Теории когнитивного научения
- •2.5.2. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости
- •2.6. Информационный подход
- •2.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.7. Функционально-уровневый подход
- •2.7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта
- •2.7.2. Теория функциональной организации познавательных процессов
- •2.8. Регуляционный подход
- •2.8.1. Интеллект как условие контроля мотивации
- •2.8.2. Интеллект как ментальное самоуправление
- •3.1. Специфика целостности психических явлений в контексте структурно-интегративной методологии
- •3.2. Ментальный опыт как объяснительная категория (ретроспективный анализ)
- •3.3. Феноменология интеллекта: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации
- •3.3.1. Ментальные структуры
- •3.3.2. Ментальное пространство
- •3.3.3. Ментальная репрезентация
- •3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта: переход от "познавательного процесса" к "ментальному опыту"
- •4.1. Психологическая модель устройства ментального опыта
- •4.2. Особенности организации когнитивного опыта
- •4.2.1. Архетипические структуры
- •4.2.2. Способы кодирования информации
- •4.2.3. Когнитивные схемы
- •4.2.4. Семантические структуры
- •4.2.5. Понятийные психические структуры
- •4.3. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.3. Метакогнитивная осведомленность
- •4.3.4. Открытая познавательная позиция
- •4.4. Особенности организации интенционального опыта
- •5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей
- •5.1.1. Конвергентные способности
- •5.1.2. Дивергентные способности
- •5.1.3. Обучаемость
- •5.1.4. Познавательные стили
- •5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей
- •5.2. Результаты эмпирического исследования связей компонентов ментального опыта с конвергентными и дивергентными способностями
- •5.3. Особенности организации психического времени в контексте проблемы интеллектуальных способностей1
- •6.1. Типы интеллектуальной одаренности
- •6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости
- •6.3. Сравнительное эмпирическое исследование "одаренных" и "обычных" школьников
- •I. Особенности организации когнитивного опыта
- •II. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы
- •7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях интеллектуального воспитания учащихся
- •7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?
- •7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности
- •7.2. Психологические основы "обогащающей модели" обучения
- •7.2.1. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения
- •7.2.2. Общая характеристика "обогащающей модели" обучения
- •7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель
- •7.3.1. Психологические требования к конструированию учебных текстов
- •7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся
2.5. Образовательный подход
2.5.1. Теории когнитивного научения
Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.
В частности, в исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепций интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", приобретаемый за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).
Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: 1) навык наименования объектов, а также
55
наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления переводов по типу "слово-образ"; 3) навык работы с классами слов (то есть с родо-видовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981).
Аналогичен смысл теории навыков К. Фишера. Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Основной пафос этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что "...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсо-моторных навыков" (Fischer, 1980, р. 523).
Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных "ярусов" (типов) усваиваемых навыков: сенсо-моторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом познание - это "...процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения" (там же, р. 523).
Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения в контексте интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения (mediated learning experience) (Feuerstein, 1990).
Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О том, что подобного рода опыт наличествует, свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личностную идентичность (то есть оставаться самим собой, несмотря на изменяющиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, вариантах собственных состояний и т.д. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется, и в своем поведении он становится "рабом момента", взаимодействуя с миром по принципу "одно воздействие - одна реакция". В результате снижаются учебные успехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.
По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опыт обучения - это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования и т.п., с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью.
На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием "Инструментальное обогащение", предназначенную для учащихся в возрасте 12-14 лет и рассчитанную на 2 года (по 3-5
56
одночасовых занятий каждую неделю). Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных достижений ("неуспевающим", в терминах отечественной педагогики), либо дефициты определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуальных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п. ("отстающим в познавательном развитии", в терминах отечественной психодиагностики). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей, а также в усвоении навыков интеллектуальной саморегуляции. Поэтому не так уж и важно, на каком материале идет когнитивное обучение и сколько задач прорешает учащийся.
Итак, с чисто практической точки зрения целесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Тем более что в системе традиционного школьного образования линия специального обучения когнитивным и метакогнитивным навыкам практически не просматривается. Что же касается научно-теоретического плана этой проблемы, то, к сожалению, объяснить механизмы интеллекта с позиции теории когнитивного научения весьма затруднительно. Ибо не ясно, что, собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования. Возможно, что формировать когнитивные навыки имеет смысл только в отношении недостаточного (отстающего в развитии) интеллекта, но как быть с категорией интеллектуально развитых и особенно интеллектуально одаренных детей? И что вообще с психологической точки зрения вернее: то, что "кашу маслом не испортишь", или то, что "умного учить - только портить"?
57