2.Основные направления исследования ученого.

Бехтерев с увлечением занимался физиологией, теорией глазных болезней и акушерства. К четвертому курсу он принял окончательное решение о будущей своей профессиональной специализации, остановив выбор на изучении нервных и душевных болезней. Об осознанности и ответственности принятого решения свидетельствует запись в его автобиографии, из которой видно, что эта специальность оценивалась им как наиболее тесно связанная с «общественностью», выходящая на решение глубоких философских проблем и открывающая значительные возможности в познании личности».

Значительным вкладом в науку стали работы Бехтерева по изучению морфологии мозга. Он открыл ядра и проводящие пути в мозге; создал учение о проводящих путях спинного мозга и функциональной анатомии мозга; установил анатомо-физиологическую основу равновесия и пространственной ориентации, обнаружил в коре головного мозга центры движения и секреции внутренних органов и т.д. Для описания сложных форм рефлекторной деятельности предложил термин «сочетательно-двигательный рефлекс». Описал целый ряд физиологических и патологических рефлексов, симптомов и синдромов. Физиологические рефлексы Бехтерева (лопаточно-плечевой, рефлекс большого веретена, выдыхательный и др.) позволяют определить состояние соответствующих рефлекторных дуг, а патологические (тыльностопный рефлекс Менделя – Бехтерева, запястно-пальцевой рефлекс, рефлекс Бехтерева – Якобсона) отражают поражение пирамидных путей. Симптомы Бехтерева наблюдаются при различных патологических состояниях: спинной сухотке, седалищной невралгии, массивных мозговых инсультах, ангиотрофоневрозах, патологических процессах в оболочках основания мозга и т.д. Для оценки симптомов Бехтерев сконструировал специальные приборы (альгезиметр, позволяющий точно измерять болевую чувствительность; барэстезиометр, измеряющий чувствительность к давлению; миоэстезиометр, прибор для измерения чувствительности и т.д.).

3.Наиболее известные и значимые труды

Наиболее важными для развития своего учения исследователь считает события, связанные главным образом со становлением объективного метода: изучение проводящих путей мозга, начатое в первой половине 80-х гг. ХIХ в.; отнесенное к 80-м гг. начало использования объективного метода для исследования функций мозговой коры: применение этого метода для изучения нервно-психической сферы человека, датированное началом или второй половиной 90-х гг.; выступление на V Пироговском съезде (1895) с обоснованием необходимости объективного исследования личности: выход в свет работы, содержащей основы учения о нервно-психической энергии, базисного для концепции в целом (1896), введение в методику исследования человека и животных искусственного воспитания двигательного сочетательного рефлекса (1906-1907).

По критерию опубликования обобщающих работ В.М.Бехтерева можно выделить несколько периодов с 1879 (даты выхода в свет первых научных публикаций В.М.Бехтерева) по 1927 г., разделенных на этапы в соответствии с датами опубликования следующих работ: «Сознание и его границы» - первая статья, в название которой вынесено психологическое понятие (1888); второго издания «Психики и жизни» (1904); завершающего выпуска «Объективной психологии» (1910); первой публикации с термином «рефлексология» в названии (1917). В своей работе "Проводящие пути спинного и головного мозга" дал тщательное описание хода нервных волокон, проводящих двигательные или чувствительные раздражения, строения отдельных скоплений нервных клеток, играющих роль нервных центров, выполняющих ту или другую нервную функцию. Отправляясь от того, что было сделано до него, В. М. Бехтерев уточнил и пополнил сведения о строении нервной системы. Он впервые описал особые пучки нервных волокон и ядер, на которые раньше не обращалось внимания, хотя, как показал В. М. Бехтерев, они имеют строго определённые и иногда очень важные функции. Эта большая работа Владимира Михайловича была переведена на немецкий и французский языки. Но для В. М. Бехтерева установление точных данных о строении нервной системы не было самоцелью. Это была база для ознакомления с функциями определённых частей нервной системы и с их расстройствами. Отсюда понятно, почему за этой работой у В. М. Бехтерева следует ещё более фундаментальная работа «Основы учения о функциях мозга»

Надежды найти ответы на волновавшие его вопросы в раннем периоде научного творчества исследователь связывал в первую очередь с изучением строения и функций мозга. Основной метод изучения функций мозга состоял в том, чтобы прослеживать зависимости между повреждениями мозговой ткани и доступными наблюдению изменениями в работе систем организма – его отправлениями. Присущий подходу В.М.Бехтерева в этот период творчества «цереброцентризм» имел своим следствием значительную широту видения объекта наблюдения: исследователя интересовали все доступные наблюдению отправления центральной нервной системы, в том числе поведенческие, включающие в себя изменения в двигательной сфере. Среди публикаций В.М.Бехтерева 1885-1888 гг. преобладают работы по анатомии нервной системы, второе место (по количественному критерию) занимает изучение регулирующей, физиологической роли различных частей мозга и их влияния на разнообразные отправления организма, включая двигательные; представлены также описания поведенческих проявлений душевных болезней. В 1887 г. исследование физиологии двигательной области мозговой коры нашло отражение в размышлениях над проблемой психической регуляции движений.

В поисках путей обобщения, полученных при изучении наблюдаемых данных, В.М.Бехтерев обратился к психологическому знанию теоретико-методологического уровня. В 1888 г. одновременно вышли в свет как те работы, в которых подводились итоги исследования мозга («О нервных путях спинного и головного мозга», «Мозговые полушария»), так и первая публикация, содержащая анализ понимания традиционной психологией ее предмета («Сознание и его границы»). В названии последней работы нашло отражение намерение В.М.Бехтерева показать ограничения распространенных представлений о психическом, основанных на интроспективной исследовательской позиции и метафизике. Во внутреннем опыте дана только область ясного сознания. Его границы, взаимодействие со сферой бессознательного остаются скрытыми. Чтобы рассматривать психическое в целом, приходится использовать метафизические построения. В.М.Бехтерев подчеркивает, что помещение наблюдателя внутрь психики значительно сужает поле зрения психолога, видение им предмета психологии.

Итоги развития взглядов ученого в области психологии обобщены им в монографии «Психика и жизнь»-1902г. Ее название отражает связь подхода В.М.Бехтерева с постановкой Г.Спенсером проблемы отношения жизни и духа и свидетельствует о намерении вписать психическое в круг изучаемых естествознанием явлений, установить связь биологического и психологического в рамках новой дисциплины – общей психобиологии. В.М.Бехтерев выделяет для рассмотрения психофизиологическую проблему и вопрос о функции психического в жизнедеятельности организма. Отличительной особенностью их решения является постепенный перевод психофизиологической проблемы в психофизическую.

Психические и физиологические («физические», «материальные») процессы не признаются ни параллельными, ни взаимодействующими; они имеют единое энергетическое основание, в котором те и другие потенциально содержатся и из которого развертываются. С точки зрения В.М.Бехтерева, энергетическая основа присуща миру вообще; это – сила, неотделимая от материи, вещества. Поэтому природа рассматривается им как деятельная среда, единство вещества и силы.

Им разработана рефлексология, как метод диагностики психических заболеваний и лечения лично-больных. Задачи рефлексологии лежали "в изучении механизма образования коллектива, с одной стороны, и с другой, в изучении способов и проявлений коллективных рефлексов, образующих в общей совокупности коллективную деятельность по сравнению с индивидуальными рефлексами или индивидуальной деятельностью" («Коллективная рефлексология»)В.М.Бехтерев обнаруживает новый объект - человек в коллективе ведет себя по-иному, чем человек индивидуальный. "Можно определенно сказать, - пишет он, - что даже личности, входящие в состав того или иного собрания, нередко обнаруживают такие стороны своей соотносительной деятельности, которые обычно не проявляются в индивидуальной жизни". Он даже усиливает данную характеристику в дальнейшем: "вместо того, чтобы проявлять себя особым образом, личность оказывается в большинстве своих действий и поступков, а равно и в своих заявлениях представителем общества, а не самого себя. Отсюда очевидно, что личность является больше повторителем, нежели индивидуальным созидателем".В.М.Бехтерев изучает толпу, вероятно, опираясь на виденные им десятки митингов того периода. способствуют сплочению коллектива. В книге «Внушение и его роль в общественной жизни» раскрывается сущность внушения как психического феномена, механизмы возникновения психических эпидемий и роль различных видов внушения в их зарождении и распространении во время кризисных ситуаций в обществе Но "существует известный предел для непосредственного общения в целях коллективной деятельности. Чем элементарнее цель и задачи коллектива, тем больших размеров он может достигнуть. Толпа может достигать сотен тысяч. Театральная публика может состоять из нескольких тысяч" От анализа толпы, где человек теряет в тормозящих влияниях, но выигрывает в подражательных, В.М.Бехтерев переходит к анализу символических. Он говорит: "Символизм проникает и всю нашу обиходную жизнь в виде преклонения и лести пред власть имущими и великими и в виде условной вежливости при всех отношениях с лицами, хотя бы и с низшими по положению и достоинству, исключая своих семейных, где ни этикету, ни условной вежливости нет места, ввиду их полной бесцельности"

В 1921 г. академик В.М. Бехтерев вместе с известным дрессировщиком животных В.Л. Дуровым проводил опыты мысленного внушения дрессированным собакам заранее задуманных действий. Аналогичные опыты проводились и в практической лаборатории зоопсихологии, которой руководил В.Л. Дуров при участии одного из пионеров мысленного внушения в СССР инженера Б.Б. Кажинского. Статистическая обработка материала показала, что "...ответы собаки не были делом случая, а зависели от воздействия на нее экспериментатора". Опыты с собаками показали, что мысленное внушение не обязательно должен был проводить дрессировщик, это мог быть опытный индуктор. Необходимо было только, чтобы он знал и применял методику передачи, установленную дрессировщиком. Следует подчеркнуть, что опыты проводились с собаками, имеющими определенные изменения в психике, возникшие после специальной дрессировки. Классическими в изучении телепатии и суггестии являются описанные академиком В.М. Бехтеревым шесть опытов над дрессированной собакой Пикки (1919 г.).

4.Общие выводы с изложением методик и идей .

Столкнувшись на раннем этапе научного творчества с противоречием между богатством внутреннего мира человека и узостью тех рамок, которыми ограничивает его изучение субъективная психология, В.М.Бехтерев стал искать пути его преодоления. Следуя Г.Спенсеру, он избрал основанием своего варианта новой психологии биологию и на втором этапе психологического творчества рассматривает этот вариант как создание общей психобиологии, решающей проблему связи психики и жизни, изучения психических явлений в числе других отправлений организма.

Период объективной психологии характеризовался окончательным переходом к позиции стороннего наблюдателя и началом создания автономной, независимой от субъективной психологии, но не отрицающей законности ее существования системы взглядов.

Переход к психорефлексологии и рефлексологии был связан с разработкой методологии исследования взаимодействия человека с миром, с превращением основных понятий в методологические принципы, с созданием нового языка описания психического как открытой взаимодействию с миром, интегрирующей опыт такого взаимодействия и регулирующей поведение и деятельность его субъекта (организма, человека, личности) системы, с объединением актуального (план рефлекса) и потенциального (план личности) планов изучения психического.

Открыв новые возможности развития теоретического, экспериментального и прикладного психологического знания, эта концепция вместе с тем развивалась как автономная от системы традиционной, субъективной психологии, а, следовательно, закрытая для синтеза с уже достигнутых в познании внутреннего мира человек. Это и заставило младших современников из ближайшего окружения В.М.Бехтерева – А.Ф.Лазурского, М.Я.Басова, В.Н.Мясищева – искать и разрабатывать новые познавательные стратегии, изначально интегрирующие характерную для представителей школы Бехтерева верность идеалам объективного изучения психики и стремление сохранить в психологическом познании богатство субъективного в человеке.

40. Развитие пс.в России в 20-г. ХХв. - П.П. БЛОНСКИЙ, К.КОРНИЛОВ, Г.ЧЕЛПАНОВ «Великое дело - строительство коммунизма,— говорится в Отчетном докладе ЦК КПСС XXIV съезду партии,— невозможно двигать вперед без всестороннего развития самого человека. Без высокого уровня культуры, образования, общественной сознательности, внутренней зрелости людей коммунизм невозможен, как невозможен он и без соответствующей материально-технической базы»[1]. Задача советской школы — заложить фундамент всестороннего и гармонического развития своих питомцев. Осуществление этой задачи невозможно без глубокого изучения и обобщения современной практики советской школы, прежде всего советского опыта создания социалистической педагогики. Среди выдающихся ученых, внесших большой вклад в строительство советской школы и развитие научной педагогики, видное место занимает Павел Петрович Блонский (1884— 1941). Широко и разносторонне образованный и эрудированный человек — философ, психолог, педагог,— он отличался глубиной и смелостью мысли в постановке и решении актуальных научных проблем. С его именем связаны первые попытки перестройки педагогики и психологии на основе марксистско-ленинской философии, а также первые этапы строительства советской школы.

Педагогические произведения П.П. Блонского привлекали к себе внимание В.И. Ленина. В его кремлевской библиотеке находится семь работ ученого. Читая «Трудовую школу» Блонского, Владимир Ильич подчеркнул те страницы, в которых содержится указание автора на огромную роль техники и индустрии в развитии общества. По рекомендации В. И. Ленина П.П. Блонский был введен в состав Государственного Ученого Совета (ГУСа), членами которого являлись такие выдающиеся общественные, государственные деятели и ученые, как Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, К.А. Тимирязев, О.Ю. Шмидт, Н.Я. Марр и др.

П.П. Блонский оставил после себя богатое творческое наследие. Его перу принадлежит около 200 трудов. Среди них — капитальные монографии, экспериментальные исследования, учебники и методические рекомендации. В первые послеоктябрьские годы они оказывали помощь в разрешении острых проблем становления и развития советской педагогики, психологии, народного образования и школы. Много работ Блонского по психологии и педагогике издано на иностранных языках. Еще в дореволюционное время П.П. Блонский пытался рассматривать вопрос о всестороннем развитии личности, опираясь на идею К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом. В начале 20-х годов для него марксизм был уже методом, которым следовало бы пользоваться для решения педагогических проблем. Трудно указать на такие вопросы в педагогике, на которые он не обратил внимание. Его интересы шли от дошкольного воспитания до вузовского преподавания. На протяжении всего своего творческого пути он энергично проводил идею связи школы с жизнью, уделял большое внимание вопросам дидактики, трудового воспитания и политического образования. Значительна роль Блонского в составлении учебных программ для школ и создании новых учебников. Наряду с Н. К. Крупской ему принадлежит попытка разработки схемы программы по организации труда для школы 2-й ступени и примерного содержания курса, раскрывающего научные основы организации труда. П.П. Блонский был не только педагогом-теоретиком, но и педагогом-практиком, сыгравшим крупную роль в подготовке новых педагогических кадров. Выступая всегда за педагогический эксперимент, он не боялся высказывать спорные положения.

К разработке педагогических проблем П.П. Блонский привлекал психологию, посвятив ей большое количество теоретических и экспериментальных исследований. Он первым из психологов указал, что «научная психология ориентируется на марксизм»[2]. Одним из первых Блонский выступил против господствовавшей долгое время традиционной идеалистической психологии, называя ее мифологической, атавистической, архаической. Одним из первых он применил ленинскую теорию отражения к изучению конкретных вопросов психологии и в первую очередь таких, как память и мышление. В золотой фонд психологической науки вошли его идеи, касающиеся этих проблем. Разрабатывая их, он выступил как подлинный новатор в науке. Поэтому они сохраняют свое значение и в настоящее время.

Значительная часть психологических трудов П.П. Блонского имеет педагогическую направленность. Проблема возрастных особенностей умственного развития детей, разработанная Блонским - психологом, до сих пор сохраняет важное значение для советской педагогики. То же можно сказать и о его исследованиях, посвященных изучению психики ребенка вообще, в которых дается научно разработанная и обоснованная методика изучения детей.

Заняв по праву одно из первых мест среди зачинателей советской педагогики, П.П. Блонский внес много ценного и оригинального в эту науку. Его творческое наследие имеет большое значение для овладения достижениями советской школы и педагогики в период их становления и первоначального развития.

Труды П.П. Блонского в отдельные периоды истории советской школы и педагогики получали различную оценку. Они неизменно положительно оценивались в первое десятилетие Советской власти. После выхода в свет постановлений ЦК ВКП (б) в 30-х годах, и особенно известного постановления «О педагогических извращениях в системе Наркомпросов», многие теоретические положения П.П. Блонского подверглись резкой критике, доходившей до полного отрицания позитивного значения его практической и теоретической деятельности. В результате односторонне несправедливых оценок творчества ученого его труды стали затем замалчиваться и доброе имя выдающегося советского педагога оставалось неизвестным широким слоям учительства. Даже в историко-педагогических работах послевоенного времени его имя не встречается. «Историки,— говорилось в журнале «Советская педагогика» после XX съезда КПСС,— обходили молчанием педагогическую деятельность советского педагога П.П. Блонского, потому что одно время он возглавлял педологический фронт. В силу этого зачеркивалось и все то, что было положительного в его педагогических и психологических трудах».

В наследстве П.П. Блонского не все представляется нам равноценным. Наряду с тем, что не устарело и отвечает запросам сегодняшнего дня, в нем имеется ряд теоретических положений, которые не отвечают современным научным воззрениям. Это относится прежде всего к педологическим решениям проблемы факторов формирования человека. Блонский изучал такие проблемы, как предмет педагогики, роль воспитания в формировании человеческой личности, цель воспитания, связь школы с жизнью и трудом, содержание школьного образования, воспитание активного и сознательного отношения у школьников к овладению знаниями, умственное развитие детей в процессе обучения, проблема личности учителя и его подготовки. Раскрытие этих проблем будет далеко не полным без характеристики другой стороны творческого наследия П.П. Блонского — его психологических трудов, которые неизменно являлись солидной базой в постановке и разработке им педагогических проблем. Мы имеем в виду его работы, посвященные вопросам памяти, мышления, развития мышления школьника, характеристике возрастных и индивидуальных особенностей детей и др.

П.П. Блонский родился 27 июня 1884 года в г. Киеве, в семье мелкого чиновника. Образование он получил во второй Киевской классической гимназии и в Киевском университете (окончил классическое отделение историко-филологического факультета). Студенческие годы Блонского (1902—1907) совпали с революционным подъемом и с первой буржуазно-демократической революцией в России. За активное участие в революционном движении он подвергался тюремному заключению в 1903, 1905, 1906 гг. В 1903 г. Блонский вступил в партию социалистов-революционеров, в которой состоял короткое время и пребывание в которой он рассматривал впоследствии как большой минус для своего политического развития.

Мировоззрение П.П. Блонского в дореволюционное время носило противоречивый и в основном идеалистический характер. Он испытал на себе влияние различных философских течений, не отдав, однако, ни одному из них предпочтения. По своим общественно-политическим взглядам П.П. Блонский был революционером; он ненавидел буржуазно-помещичье государство и капиталистический строй; близко стоял к народу, стремился служить ему, что, несомненно, способствовало переходу его после Октябрьской революции в основном на позиции марксистско-ленинской философии. Большую роль в формировании П.П. Блонского играла практическая педагогическая деятельность, определившая его интересы и искания в области педагогики и психологии. (С 1908 г. Блонский стал работать в средних женских учебных заведениях г. Москвы, читал лекции в Московском университете и университете Шанявского, преподавал на летних учительских курсах в различных городах). С первых шагов своей педагогической деятельности П.П. Блонский начал внимательно изучать педагогическую литературу. Он глубоко ознакомился с трудами выдающихся русских и зарубежных педагогов К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Я. А. Коменского, Ж..Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Ф. Гансберга, Г. Шаррельмана, Д. Дьюи. Особенно большое влияние на него оказали педагогические идеи Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского. П.П. Блонский высоко ценил их теории, глубоко усвоил основные положения их взглядов, стиль и методы работы. Его неизменно привлекали в их системах беспредельная любовь к родине и народу, вера в прогресс, в силу просвещения, личная организованность и трудолюбие, преданность делу и энтузиазм, принципиальная твердость и последовательность, глубокая образованность, демократическая простота в жизни и их отношении к людям. В дореволюционных работах он разделяет такие идеи К. Д. Ушинского, как народность как основа образования и культуры; подготовка учащихся к творческому труду; построение педагогики на научных основах; необходимость строгой рационализации всей системы школьного обучения; обязательность для учителей самой серьезной теоретической и практической подготовки к преподавательской деятельности и др.

В дальнейшем П.П. Блонский не останавливается на этом, а идет вперед, основываясь на методологии марксизма. Впоследствии связь с прогрессивными идеями русских и зарубежных педагогов прошлого, в частности с идеями К.Д. Ушинского и Я.А. Коменского, у него всегда сохранялась. П.П. Блонский без всяких колебаний встал на сторону Советской власти. Он быстро понял и оценил всемирно-историческое значение Октябрьской революции. «Я считаю для себя величайшим счастьем,— говорил он,— что жил в эпоху Октябрьской революции... Я счастлив, что дух Октябрьской революции вдохновлял меня в моей педагогике».

Большое гражданское мужество проявил П.П. Блонский в событиях, связанных с известной забастовкой учителей. Он решительно осудил ее и через газету «Известия» призвал учителей прекратить саботаж и вернуться к плодотворной работе.

Начатая до Октябрьской революции практическая педагогическая деятельность П.П. Блонского продолжалась и в советские годы. Особенно плодотворной она была в первое десятилетие существования социалистического государства, когда он был привлечен к руководству Академией социального воспитания, названной впоследствии Академией коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской. В первой главе говорится о работе Блонского в Московском отделе народного образования, преподавательской деятельности в Московском университете и других высших учебных заведениях, а также сотрудничестве его в журналах «Трудовая школа», «Социальное воспитание», «Народное просвещение», членом редколлегии которых он являлся.

В 1922 г. П.П. Блонский был привлечен Н. К. Крупской к составлению учебных программ для школы. Совместная работа с Н. К. Крупской в Научно-педагогической секции ГУСа оказала благотворное влияние на мировоззрение П.П. Блонского, во многом определила эволюцию его педагогических и психологических взглядов в направлении марксизма.

Огромная практическая педагогическая деятельность у П.П. Блонского сочеталась с занятиями, связанными с разработкой сложнейших теоретических проблем педагогики и психологии. Проводимая им научно-исследовательская работа в Институте научной педагогики, Институте национальностей, Институте политехнического образования была — и по объему и по значимости — поистине колоссальной. В суровые годы гражданской войны и иностранной интервенции он написал такие крупные работы, как «Трудовая школа» (1919) в двух частях, «Реформа науки» (1920), «Очерк научной психологии» (1921). С 1918 по 1930 г. из-под пера П.П. Блонского вышло более ста работ. Среди них первые советские учебники для школ и высших учебных заведений. Его статьи публиковались США и Германии. По словам профессора Н. А. Рыбникова, «П.П. Блонский этого периода был наиболее читаемым автором, с которым по успеху едва ли может сравниться другой современный педагог». Указанные и другие написанные труды ученого, хотя не были свободны от недостатков, способствовали развитию советской педагогики и психологии.

П.П. Блонский принимал активное участие в общественной жизни нашей страны. В 1923 г. он избирается депутатом Московского Совета, а в 1924 г.— членом правления Московского губпроса. Он участник почти всех съездов и конференций по народному образованию. Последние десять лет своей жизни П.П. Блонский трудился в Институте психологии, где руководил лабораторией мышления и готовил кадры для советской науки. За многолетнюю педагогическую деятельность он подготовил большое количество учителей и научных работников по педагогике и психологии. Воспитывая молодых специалистов, он был чуток и внимателен к ним, внушал им веру в свои силы,

П.П. Блонский занимает видное место в истории психологии. С его именем связано становление и развитие советской психологической науки. «Далеко не сразу, а лишь в итоге горячих дискуссий возобладали и получили общее признание основные положения диалектико-материалистической философии о психике как свойстве высокоорганизованной материи, функции нервной системы, продукте мозга, о социальной обусловленности личности. Жестокие битвы пришлось вести за эти положения пионерам советской психологической науки — П.П. Блонскому и К. Н. Корнилову, первыми поднявшими знамя борьбы за построение марксистской психологии. Велика и незабываема их историческая заслуга перед советской наукой».

Для психологических воззрений П.П. Блонского первых лет после Октябрьской революции характерно было отрицательное отношение к субъективной идеалистической психологии. В «Реформе науки» (1920) он пишет: «Как метафизика есть праздная наука, потому что она изучает несуществующее — стершийся от веков миф о занебесном мире и душе, так точно праздная наука и психология, изучающая также несуществующее — духовную субстанцию, ее способности и явления». Такая психология обречена на исчезновение. Научная психология, утверждает он, «может развиваться лишь на базе марксизма». Это утверждение его нельзя рассматривать иначе, как положительный факт. Признание марксизма Блонским в это время было, конечно, весьма ограниченным, но оно имело большое значение для эволюции его мировоззрения в сторону диалектического и исторического материализма. Несколько позднее в «Очерке научной психологии» (1921) он делает серьезную попытку построить материалистическую психологию. Эта крупная работа П.П. Блонского имела очень большое значение: многое из того, что впоследствии стало достоянием советской психологии, впервые нашло отражение в ней. Стремясь провести марксистскую точку зрения в психологии, он и здесь подвергает критике субъективную идеалистическую психологию. Психология, говорит он, «изучает движения, поступки, вообще поведение живого существа в их функциональных зависимостях от различных условий». Необходимо отметить, что, определяя психологию как науку о поведении, П.П. Блонский не исключал из нее сознания. Высказывая отрицательное отношение к субъективной психологии, он критиковал и вульгарную объективную психологию. Последняя, по его словам, игнорировала субъективные состояния и доходила до отрицания самой себя, до замены себя рефлексологией или физиологией больших полушарий. Только поверхностным знанием психологии поведения, говорил он, можно утверждать то, что «мы отрицаем существование сознания и так называемых психических явлений и что мы — течение, тождественное с рефлексологией».

Рассматривая психологию как науку о поведении, П.П. Блонский отмечал ее большое теоретическое и практическое значение. Он показал, что знать ее необходимо людям различных профессий.

Традиционная идеалистическая психология рассматривала человека как какое-то неизменное существо, которое достаточно изобразить в его настоящем состоянии. Подвергая критике такой глубоко ошибочный взгляд на человека, Блонский указывал, что общество все время развивается и поведение человека есть функция поведения окружающего его общества. Поведение каждого отдельного человека и любое психическое явление должны изучаться в развитии, генетически, исторически. «Таким образом, научная психология есть прежде всего генетическая психология... Поведение понятно лишь как история поведения» ,— таков вывод П.П. Блонского.

Итак, П.П. Блонский становится на генетическую, или историческую, точку зрения и впредь будет оставаться на ней в своих психологических исследованиях. Генетический, или исторический, принцип стал ведущим для многих психологов в 20-е годы. Один из виднейших среди них, Л. С. Выготский, решительно поддерживая этот принцип, выдвинутый П.П. Блонским, писал: «Это истинно диалектическая точка зрения в психологии».

В первых работах П.П. Блонского обнаруживается вульгарно-механистическое понимание психологии. Идя вслед за бихевиористами в утверждении, что предметом ее является поведение, он склонен был к отождествлению психики и мышления с материей, к некоторой биологизации человека. Позднее он сделал уточнение в понимании предмета психологии. В «Психологических очерках» (1927) мы обнаруживаем у него стремление преодолеть вульгарно-социологические и механистические взгляды. Здесь Блонский уже не включает в область психологии социологические вопросы, а резко критикует американских ученых объяснить все социологические проблемы с чисто психологических позиций. Отмечая тесную связь психологии с социологией, он указал, что эта связь напоминает взаимоотношения между психологией, физиологией и биологией. Для того чтобы развиваться, говорил он, психология должна черпать материал из сравнительной анатомии, физиологии, истории развития человечества. П.П. Блонский особенно подчеркивал необходимость изучения этих наук для психологии, что было очень важно в тот период. Его идея связи психологии с другими науками не теряет своего значения и в наше время. Вместе с тем он выступал против подмены психологии биологией и физиологией, называя эту подмену упростительством. Он указывал на ошибочность тенденции смешивать психологию с социологией. Большое значение П.П. Блонский придавал конкретным методам научного психологического исследования. В своих книгах «Реформа науки» и «Очерк научной психологии» он подверг резкой критике основной метод идеалистической психологии — метод самонаблюдения. Называя его «атавизмом старинного учения о внутреннем зрении души», Блонский отвод ил ему лишь вспомогательную роль, подчеркивая важное значение наблюдения и эксперимента, а также математической обработки полученных данных. Он высказывался за исследования с помощью математики массовых психических явлений. Здесь, по его мнению, без затруднений могут применяться те математические методы, которыми располагает теория вероятностей. Математика может дать многое психологии. «Да, нам, уже давно открывшим Америку,— говорил П.П. Блонский,— предстоит еще после многих трудов открыть «центральную связь нас самих». Человека еще предстоит открыть, и какими невеждами перед этим открытием, по всей вероятности, окажемся мы! Но вполне возможно, что человек не есть замкнутая единица. Разве нет связей между человеками? Разве нет связей между ними и природой? Нам предстоит открыть «социального человека» и связь его с окружающей обстановкой, открыть не общими рассуждениями, но математическими формулами».

Существенные изменения во взглядах П.П. Блонского на предмет психологии произошли в 30-е годы, которые ознаменовались для него переходом на позиции диалектического и исторического материализма. В ряде работ, написанных в это время, он рассматривает психику как свойство мозга, заключающееся в отражении объективно существующего мира. Ярче всего это проявляется в его трудах, посвященных памяти и мышлению. Особый интерес представляет книга П.П. Блонского «Память и мышление» (1935).

Память, в понимании П.П. Блонского,— это свойство мозга, заключающееся в запоминании, сохранении и забывании того, что было в индивидуальном опыте человека. Многочисленными отношениями она находится в теснейшей связи с другими психическими функциями. Исходными толчками к запоминанию могут быть движения, чувства, образы, мысли. Им соответствуют определенные виды памяти: моторная, аффективная, образная и, наконец, логическая. Исторически они возникли в филогенетическом развитии. Однако и в онтогенезе, указывал Блонский, раньше всего проявляется моторная, затем аффективная, несколько позже образная и гораздо позже — логическая память. И в филогенезе и в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности друг за другом. «Это еще раз укрепляет нас в предположении, что виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее и правильнее, различные стадии развития памяти, различные ступени». В этом заключается суть генетической теории памяти, выдвинутой П.П. Блонским. Ученый различал следующие генетические ступени памяти: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную память. Эти ступени он называл еще уровнями памяти, отождествляя их с видами памяти.

По нашему мнению, моторная, аффективная, образная и вербальная память — виды памяти, в отношении которых не следует игнорировать генетической последовательности их возникновения. Однако установление такой генетической последовательности нельзя истолковывать так, будто моторная память — процесс более низкого уровня по сравнению с образной, аффективной и вербальной памятью. Данные целого ряда исследований свидетельствуют, что отдельные виды памяти у человека в процессе развития не застывают на тех уровнях развития, на которых они впервые возникли. Все виды памяти у человека могут подниматься до высших проявлений сознания. Возьмем к примеру моторную память. Она может реализовываться на разных уровнях. Моторная память начинается с очень элементарных реакций, которые автоматически воспроизводятся при однородных раздражителях.

В своих высших формах проявления она может выступать в виде сложных навыков, требующих для своего образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода действия и сознательной воли. Отсюда следует вывод: несмотря на то, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, ни в коем случае не надо относить его к более низкому уровню или низшей ступени.

Ценным вкладом в советскую психологию явилась данная П.П. Блонским характеристика таких видов памяти, как аффективная, образная и особенно вербальная[38]. Характеризуя последнюю, он подробно исследовал связь и взаимоотношение памяти и мышления, а в связи с этим — памяти и речи. Блонский правильно указывал, что память и мышление настолько связаны между собой, что могут при определенных условиях переходить друг в друга. В действительности, утверждал он, не только память — опора мышления, но и мышление, достигая известной ступени развития, начинает оказывать все большее и большее влияние на память и на самом деле становится опорой памяти. Влияние мышления на память проявляется в запоминании и припоминании, которые на высшей ступени памяти, приближаясь к мышлению, по сути превращаются в него. Так, запоминание становится думающим запоминанием, а припоминание — думающим припоминанием.

П.П. Блонский внес значительный вклад в изучение психологии мышления. Он правильно считал, что мышление и речь имеют один и тот же генетический корень, которым является действие, практическая деятельность, труд. П.П. Блонский уделял большое внимание различным формам взаимоотношения мышления и практического действия. Проблема перехода от действия к мышлению нашла широкое освещение в психологических работах. Таким образом, П.П. Блонский внес большой вклад в психологическую науку. В 20-е и 30-е годы советская психология брала из его трудов идеи, которые были связаны с внедрением материалистического подхода к психическим явлениям, с использованием объективных методов исследования, идеи сближения психологии с жизнью и практикой строительства социализма. Но психологические произведения Блонского имеют значение не только для истории психологии. Вчитываясь в страницы их, мы видим здесь определенную систему, которая помогает нам разобраться в сложной психической деятельности человека и понять, что и как можно использовать из них для успешного решения педагогических задач. И в последующее время развитие нашей школы будет способствовать привлечению пристального внимания советских педагогов к вопросам психологии, разработке которых посвящал себя П.П. Блонский.

До Октябрьской революции П.П. Блонский признавал педагогику эмпирической наукой, игнорировал зависимость ее от политики и экономики. Рассматривая воспитание как развитие врожденных, естественных способностей ребенка, он выступал при этом сторонником биогенетического закона.

Патриотизм, гуманизм — вот что типично для его работ. «Один из самых ужасных недостатков современных людей,— отмечал П.П. Блонский в статье «Задачи и методы новой народной школы»,— это то, что в них мало человечности. Мы поразительно не чутки к чужим переживаниям и слишком безучастно относимся к людям». В этой же статье он писал, что будущая школа должна быть школой человечности. Ее задача — воспитать чуткого к человеческой жизни человека. Он высказывался за новую школу жизни, вводя в нее полезный труд и самообслуживание. Еще в дооктябрьское время он пытался решить вопрос о цели воспитания, опираясь на идею К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом.

Настаивая на том, чтобы педагогика опиралась на последние достижения общественных и естественных наук, особенно тех, которые непосредственно изучают человека, П.П. Блонский ставил вопрос о роли наследственности в формировании человеческой личности. Следует сказать, что возникновение этого вопроса в педагогике было связано с зарождением генетики. На идиотов и гениев влияние воспитания незначительно. И в России многие ученые рассматривали наследственность как определяющий фактор не только физического, но и психического развития человека. П.П. Блонский был хорошо знаком с исследованиями по проблеме наследственности полагая, что значительная часть их призвана оказать помощь в создании научной педагогики. На смену безграничной вере в силу воспитания, говорил он, приходит убеждение во всемогуществе наследственности. Наследуются инстинкты, «особенности в области осязания и вкуса», некоторые болезни. Инстинкты, эмоции, чувства, инстинктивно-эмоциональная жизнь ребенка наименее поддаются воспитанию».

Придавая большое значение влиянию наследственности на человека, П.П. Блонский однако определяющую роль в формировании человеческой личности отводил воспитанию. Человеческое развитие, говорил он, происходит в процессе таких духовных ценностей, как наука, искусство и религия. «Воспитание посредством культурных ценностей очеловечивает, в буквальном смысле этого слова, воспитанника». Следует заметить, что воспитание человека и его развитие, в понимании П.П. Блонского, не одно и то же. Понятие «воспитание» уже понятия «развитие». Воспитание — один из факторов развития. Оно, по его убеждению, «должно вооружить воспитанника знаниями, полезными в борьбе за жизнь». «Только через воспитание,— заявлял он,— человек может стать настоящим человеком». Таким образом, решая вопрос о соотношении воспитания и наследственности, П.П. Блонский правильно считал, что решающая роль в человеческом развитии принадлежит воспитанию. Он отвергал объяснение биологическими причинами общественного поведения людей. В этом отношении он занимал в дореволюционное время более прогрессивные позиции по сравнению с такими учеными за рубежом, как Ф. Гальтон, Т. Рибо, а в России — П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев.

Педагог-идеалист, писал П.П. Блонский, является агентом эксплуататоров. Буржуазная педагогика не может разрешить проблему всестороннего развития каждого члена общества, свое внимание она сосредоточивает на отдельном ребенке, изучая его вне социального положения. По этой причине она бессильна «воздвигнуть здание педагогики как научной системы». Ей под силу разработка лишь отдельных вопросов педагогики.

Только в обществе, где власть находится в руках трудящихся, возможна педагогика как наука. П.П. Блонский решительно возражал против измышлений буржуазных педагогов, что дети «высших» классов в сравнении с детьми трудящихся более одаренные. Надо удивляться, говорил он, как мало одаренных людей дает буржуазия, а ведь дети богатых имеют лучшие экономические условия для своего развития. Дети трудового народа не лишены способностей и талантов, однако они не получают должного развития; условия капиталистической эксплуатации губят таланты, не дают развиваться интеллектуальным силам трудящихся. Вместе с тем Блонский не всегда критически относился к некоторым педагогическим теориям буржуазного мира.

П.П. Блонский написал ряд учебников по педагогике. В 1916 г. был опубликован его «Курс педагогики», переиздававшийся дважды. Вышедшая в свет в 1922 г. «Педагогика» Блонского выдержала семь изданий; по существу она представляла собой основной учебник для педагогических институтов. Характеризуя «Педагогику» П.П. Блонского, мы показываем ее значение для того времени; отмечаем, что в развитии педагогического образования она была несомненным шагом вперед по сравнению с дореволюционными учебниками таких авторов, как М.И. Демков, П.Ф. Каптерев.

Отмечая связь педагогики с биологией, физиологией и психологией, П.П. Блонский ставил вопрос об открытии законов развития и воспитания детей. Сформулированные им законы, показываем мы, строятся на данных этих наук. В основу их он положил биогенетический закон (онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза), что, безусловно, механистично. Однако сама по себе попытка найти объективные законы развития и воспитания детей представляет несомненную ценность. Ведь наука тогда и считается наукой, когда она открывает законы, опирается на них и вооружает ими людей. Если мы педагогику называем наукой, то это требование, следовательно, относится и к ней.

В психолого-педагогическом творчестве П.П. Блонского значительное место отводится характеристике детских возрастов. В 20-е годы возрастная периодизация связывалась им в основном с биологическими признаками, причем в основе ее лежали чисто анатомо-физиологические признаки (развитие зубов, эндокринных желез, состав крови и т. д.). В трудах П.П. Блонского тех лет проявилась биологизаторская тенденция при выяснении возрастных этапов развития ребенка.

Однако он не всегда придерживался этой точки зрения. Впоследствии он заявлял, что «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не какой-нибудь один признак, а своеобразная связь признаков характеризует тот или иной возраст». Эта идея является в принципе правильной. Комплексное изучение личности может осуществляться лишь на основе достижений педагогики, психологии, биологии и физиологии. П.П. Блонскому импонировала идея целостного изучения ребенка. Он широко пользовался достижениями многих наук в своих исследованиях возрастных особенностей детей.

В 1935 г. вышел в свет его труд «Очерки детской сексуальности». В советской педагогической и психологической литературе это была первая большая работа по вопросам полового развития и полового воспитания. Она была направлена в первую очередь против фрейдистской теории. П.П. Блонский подчеркивал связь между фрейдизмом и интересом к самым темным областям душевной жизни, к мистицизму. В его исследовании получили научную интерпретацию такие вопросы, как сексуальные переживания мальчиков и девочек разных возрастов, влияние этих переживаний на половую жизнь в зрелом возрасте. Заслуживают внимания его высказывания об организации полового воспитания, в котором, по его мнению, огромную роль играют среда, контроль и просветительная работа. Половое созревание, как полагал П.П. Блонский, является существенным, но не основным фактором развития. Большое значение он придавал росту сил подростка. «Если младший школьный возраст,— отмечал он,— характеризуется большой подвижностью, то подростка в первую очередь характеризует интенсивнейший рост его сил. Он все ближе и ближе подходит к тому, чтобы сделаться полноценным работником, каковым и делается в юношеском возрасте».

Мысли П.П. Блонского об индустриально-политехнической школе, связанной с жизнью, трудом и производством, явились ценным вкладом в советскую педагогику.

В трудных условиях осуществлялось строительство советской школы. Это был период разрухи народного хозяйства после империалистической и гражданской войн. Учительство не было подготовлено к проведению коренной реформы школы, неясным являлись многие вопросы. «Конечно,— говорил В. И. Ленин, выступая на 2-м Всероссийском съезде учителей-интернационалистов в 1919 г.,— дело перестройки школы — дело трудноеИ, конечно, тут были и наблюдаются ошибки». В это время «каждый,— отмечала Н.К. Крупская,— понимал трудовую школу по-своему».

В борьбе за новую школу П.П. Блонский находился на тех же позициях, на которых стояли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Вместе с ними он отстаивал идею трудовой, политехнической и общеобразовательной школы, ее светскость, принцип совместного обучения, соединение обучения с производительным трудом. У него была правильная марксистская оценка роли школы в обществе, ее классовой природы и места в политической борьбе. Он считал, что борьба за новую школу будет долгой и упорной. Новая школа, говорил Блонский, достанется с гораздо большим трудом, чем все остальное. «Но если мы ее завоюем, тогда народ будет иметь все основания праздновать свою окончательную и самую решительную победу». Конечную цель новой школы он видел в воспитании максимально сильного и максимально общественного человека — строителя социализма.

Являясь активным существом, ребенок, говорил П.П. Блонский, томится от безделья, неподвижности и пассивного созерцания. По своей природе он ищет занятия. Ему надо оказать помощь в нахождении материала для самостоятельной работы, чтобы вечная тяга к ней не оставалась без применения.

Не сухим, книжным теоретиком, а педагогом-энтузиастом, страстным, активным деятелем был П.П. Блонский. В его педагогических исканиях отсутствовал дух догматизма, не было пассивной наблюдательности. Он близок нам своими идеями и своим отношением к целому ряду теоретических и практических вопросов советской школы и педагогики.

П.П. Блонский проделал большую работу по освобождению содержания образования от словесно-догматических и религиозно-нравственных предметов, которые доминировали в старой школе. В содержании школьного образования он отводил должное место наукам о природе и обществе, формирующим материалистическое мировоззрение. Вместе с тем он стремился подойти к каждой дисциплине с точки зрения того, какую роль она играет в подготовке учащихся к трудовой жизни. Блонский стремился творчески осмыслить вопросы содержания образования в советской школе. Важнейшими требованиями к нему он считал научность, идейно-политическую направленность обучения, связь школы с жизнью учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Эти требования к содержанию школьного образования предъявляются и в настоящее время. Блонский горячо выступал за то, чтобы содержание школьного образования было тесно связано с жизнью, с задачами строительства социализма в нашей стране. Разрабатывая программу школьного образования, он исходил из правильного понимания соотношения науки и учебного предмета. Только этим можно обеспечить связь обучения с жизнью. В противном случае неминуемо извращение научных знаний в школе. Необходимо, утверждал он, отобрать главное в науке, давать учащимся глубокие знания о природе, обществе и мышлении, но не «суррогаты наук». Каждый учебный предмет, по его мнению, должен рассматриваться с точки зрения той роли, которую он может играть в подготовке школьников к трудовой деятельности, в развитии как общеобразовательных, так и политехнических знаний.

П.П. Блонский последовательно выступал за то, чтобы все новое и передовое в развитии современной научной мысли оплодотворяло собой школьное образование. Необходимо, указывал он, дать учащимся школы второй ступени действительное представление о современной физике. Наш век — век электричества. Вот почему надо широко вводить электричество в школу. Это позволит учителю лучше соединить теорию с практикой, обучение с общественно полезным трудом. Он внимательно следил за развитием науки и техники и видел в их достижениях мощное средство школьного образования. Считая, что ум школьника сознательнее, активнее и глубже усваивает подлинно научные знания, чем всякого рода суррогаты науки или то, что отжило свой век, но по традиции вошло в программу, он призывал смело идти к современной науке. Надо, говорил Блонский, совершенно забыть объемы прежних засоренных программ по математике. Школа первой ступени должна давать математическое воспитание, а школа второй ступени — математическое образование. В книге «Трудовая школа» он строил программу по математическому образованию таким образом, чтобы она способствовала развитию математического мышления. Для этого он вводил уже в начальной школе элементы алгебры, а в средней — элементы высшей математики, что, как известно, нашло отражение в программе советской школы на современном этапе ее развития. В настоящее время прилагаются усилия для приведения содержания образования в соответствие с возросшими требованиями науки и техники. Об этом свидетельствуют новые учебные планы, программы и учебники.

Призывы П.П. Блонского строить программу школьного образования в соответствии с требованиями современной науки, производства и общества, отобрать главное в науке сохраняют свое значение и теперь, так как вопрос о содержании образования стоит в ряду самых злободневных вопросов нашей школы.

И в настоящее время не изжита тенденция забивать головы учеников как можно большим количеством фактов. Надо решительно покончить с этим. Мы видим, как интенсивно развиваются науки, как стремительно возрастает объем научных знаний. И как бы школа ни увеличивала часы на прохождение различных учебных предметов и как бы ни продлевала сроки обучения, ей не угнаться за жизнью. Здесь необходимо, как правильно указывал П.П. Блонский, отбирать главное в науке. Критерием такого отбора, конечно, должны быть требования современной науки.

Нетрудно заметить, что студийная форма организации научных занятий П.П. Блонского своими корнями уходила к проекту латинской гимназии Яна Амоса Коменского. Настаивая на студийной форме организации учебных занятий, П.П. Блонский, однако, высказывался за частичное введение «предметной системы» в школу второй ступени. «Дело в том,— говорил он,— что подросток уже имеет ясно выраженные индивидуальные вкусы к той или иной науке, и препятствовать ему в этом, с точки зрения педагогической психологии, не имеет никакого смысла. С педагогической точки зрения именно такие занятия и дают прекрасную школу интеллектуального воспитания».

Предлагая проводить занятия в виде названных студий, П.П. Блонский давал примерную схему распределения времени между мастерской (или заводом), научными занятиями и спортом. Индустриальная работа занимает половину дня. Умственным занятиям подростка отводится приблизительно всего лишь 25% времени.

Студийная форма организации занятий, в основу которой была положена идея «вживания» в определенную область научных знаний в целях глубокого и всестороннего познания ее, не нашла отчетливого отражения в опыте советской школы: она разноречиво трактовалась на практике. Тем не менее эта форма заслуживает внимательного отношения к себе и обсуждения нашими педагогами, так как такие вопросы, как, например, выявление у учащихся индивидуальных склонностей и способностей, связь обучения с жизнью, трудом и др., которые рассматривались в связи с ней, сохраняют свою злободневность и поныне.

П.П. Блонский активно участвовал в разработке методических вопросов обучения. Методы обучения, согласно его утверждению, должны обеспечить осуществление цели коммунистического воспитания — воспитания всесторонне развитых людей. Строя методы обучения, необходимо иметь в виду, чтобы они реализовывали единство обучения и воспитания, обеспечивали соединение обучения основам наук с трудом, практикой строительства социализма. На уроках труда и в трудовой деятельности ученики обязаны применять знания, которые получили в результате изучения основ наук. Выбор методов обучения Блонский ставил в зависимость от возраста, природы ребенка и уровня его развития. Истина, к открытию которой, говорил он, учитель наставляет детей, должна быть доступна детям. Придавая большое значение воспитательной роли коллектива, он рекомендовал чаще проводить экскурсии, наблюдения, планирования. Эти коллективные формы работы, по его мнению, оказывают сильное воспитательное воздействие на детей.

П.П. Блонский выступал сторонником «активных методов» обучения, обеспечивающих высокое качество знаний. Им резко критиковались пассивные методы, которых придерживалась старая дореволюционная школа. Старая школа, говорил он, строила работу не на мысли, а на памяти учащихся. Образование, которое давала она, не способствовало развитию самостоятельного мышления ученика. В новой школе необходимо сделать учение интересным, увлекательным для ученика, удовлетворяющим и развивающим его интеллектуальные запросы. Одним из «активных методов» Блонский считал «исследовательский метод», который возник до Октябрьской революции в методике естествознания, перейдя затем в преподавание других дисциплин. Использование этого метода, говорил он, способствует активному, критическому восприятию общепринятых положений, вооружает школьников умением ориентироваться в окружающей действительности — исследовательским подходом к явлениям природы и общества, а также содействует формированию творческих способностей и потребности к творчеству. Высоко оценивая «исследовательский метод», П.П. Блонский указывал на разновидности его, в частности детский «эксперимент». Последний он отличал от «демонстрации» и от повторения чужого опыта, понимаемого как лабораторные работы, когда идет проверка учебного материала. К разновидностям «исследовательского метода» он причислял и регулярные систематические наблюдения школьников над явлениями природы и общественной жизни. Другим важным методом, привлекшим внимание ученого, был «метод жизненных задач». Он рассматривался им как средство связи теории с практикой, вооружения учащихся способом решения практических задач. Для написания педагогических работ П.П. Блонский привлекал психологию, посвятив ей большое количество теоретических и экспериментальных исследовании, которыми оказал влияние на развитие этой науки не только в нашей стране, но и за ее пределами. Свои психологические исследования он подчинял решению педагогических проблем.

П.П. Блонский внес огромный вклад в психологическую науку. Он солидаризируется с А. А. Смирновым, который называет П.П. Блонского и К.Н. Корнилова пионерами советской психологии, «первыми поднявшими знамя борьбы за построение марксистской психологии». При этом автор подчеркивает, что П.П. Блонский первым из отечественных психологов выступил за перестройку психологии на основе марксизма. В этом он расходится с другими исследователями, которые отводят первенство здесь К.Н. Корнилову. К.Н. Корнилов, как известно, в конце 1922 г. указал на необходимость перестройки психологической науки на методологической основе диалектического материализма. Блонский же за два года до этого писал, что научная психология «может развиваться лишь на базе марксизма».

Ознакомление с творческим наследием П.П. Блонского показывает, что его труды являются ценнейшим вкладом в педагогическую науку, в развитие советской школы. Это наследие в значительной степени можно использовать в педагогической практике, в воспитательной работе с подрастающим поколением.

Педагогические взгляды П.П. Блонского во многих отношениях сохраняют свою ценность для современности и продолжают служить развитию педагогической науки.

П.П. Блонский был истинным патриотом своей Родины, кристально честным советским ученым, который весь свой талант, полностью раскрывшийся после Великой Октябрьской социалистической революции, отдал служению коммунистическим идеалам. Его труды входят в золотой фонд советской педагогики и психологии.

В личности П.П. Блонского гармонически сочетались крупный ученый и талантливый педагог.

ПРО ДЕЯТ- СТЬ ЧЕЛПАНОВА МОЖНО ПРОЧЕСТЬ В 38 ВОПРОСЕ

НАСТОЛЬКО СЛОЖНОЕ У НИХ ПОНИМАНИЕ ПСИХОЛОГИИ, ЧТО КОРОЧЕ ЭТО ОПИСАТЬ НЕВОЗМОЖНО………….

 Константин Николаевич Корниловродился 8 марта 1879 г. в Тюмени в семье бухгалтера казначейства. После окончания городского училища поступил в Омскую учительскую семинарию. „У всех нас долго сохранялась в памяти пропитанная высоким идеализмом вступительная лекция директора о той... великой роли, которую призван играть учитель в народной жизни... Это искреннее обращение к нам находило горячий отклик в нашей душе: мы готовы были отречься навсегда от всех благ внешней культуры, чтобы только отдать себя всецело на служение нашему меньшему брату. Мы набрасывались с жадностью на писателей–народников: ведь большинство из нас собиралось идти в этот народ.   В 1898 г. семинария была окончена, и начался срок обязательной „службы за стипендию“ — в качестве народного учителя в глухих уголках Алтайского края. Первое назначение было в только что открывшуюся железнодорожную школу: „Я мог всецело войти в постановку школьных дел и устроить все так, как мне хотелось, не считаясь ни с какими традициями. Я с такой энергией принялся за дело, что впоследствии мне никогда в жизни не приходилось переживать такого высокого душевного подъема“. Но вскоре идиллия трудового порыва была разрушена. Характерное для российской действительности тех лет пренебрежение к интеллигенции то и дело ставило провинциального учителя в крайне унизительное положение. К 1905 г. Корнилов самостоятельно подготовился к гимназическому экзамену на аттестат зрелости и выдержал его: „За мной оставался длинный путь унижений и оскорблений, всевозможных тормозов и преград, ...путь, по которому много нас вышло, а добрались до цели лишь некоторые“. В этом же году он поступил на историко–филологический факультет Московского университета (а заодно вступил в партию социал–демократов). Окончил его в 1910 г. и был оставлен при нем для подготовки к преподавательской и научной деятельности в области экспериментальной психологии. В эти предвоенные годы общее руководство Психологическим практикумом осуществлял Г.И. Челпанов, сводивший все обучение лишь к выработке умения обращаться с приборами — „по существу, о том, как провести экспериментальное исследование, ничего не говорилось“. В 1915 г. Корнилов состоял уже старшим ассистентом при Психологическом институте Московского университета, выполняя роль непосредственного помощника Челпанова, директора института, а в 1916 г., сдав магистерский экзамен, стал приват–доцентом по экспериментальной психологии.    Хотя в действительности его интересовали проблемы, связанные прежде всего с педагогикой и психологией личности, в Психологическом институте проблематика была совершенно другой. Здесь считалось, что предметом „чистого“ психологического исследования могут быть лишь элементарные психические процессы. Челпанов, будучи верным последователем идеализма в большинстве философских вопросов, в психологии признавал параллелизм психических и материальных, физиологических, процессов. И его экспериментальная программа была по преимуществу психометрической, направленной на изучение скорости психических реакций в ответ на раздражители. Большинство работ, проводившихся в это время в институте, предполагали повторение того, что описывалось в зарубежных учебниках по экспериментальной психологии (Вундта, Титченера). Корнилов волей–неволей должен был включиться в подобного рода работу. Первые два цикла его исследований (1910 — 1912 гг.) проходили по принятой в институте схеме: вундтовская методика сочеталась с опросом испытуемых относительно их переживаний. При этом первое, в чем разочаровался Корнилов — здесь его мнение явно разошлось с мнением учителя, — была интроспективная традиция вюрцбуржской школы: „Метод активного опроса вместо восстановления душевного переживания грозит сам внести дезорганизацию в эти переживания“.

В рамках этих, начальных, исследований им была получена очень интересная (интересная прежде всего для понимания его ожиданий и, в то же время, совершенно недостоверная, так как выборка состояла лишь из 16 человек) закономерность: по скорости реакции выделились две полярные — без промежуточного типа — группы испытуемых, „быстро реагирующие“ и „медленно реагирующие“. Пытаясь как–то объяснить эти результаты, Корнилов обратился к общим теориям и, в частности, к теории „психодинамики“ датского психолога А. Лемана, который постулировал существование особого вида „мозговой энергии“, обладающего и психическими, и физическими свойствами, и который связывал силу ощущения с пропорциональной тратой этой энергии. На основе трактовки психического как особого вида энергии — которая, согласно аналогии с физической энергией, должна передаваться, накапливаться, количественно выражаться, — Корнилов дал следующее описание обнаруженных типов: у „медленно реагирующих“ „мозговая энергия“ тратится на сенсорные процессы, что обусловливает возникновение интенсивных ощущений, а у „быстро реагирующих“ эта энергия сразу переходит в двигающийся орган. Одновременно он пришел к заключению, что классический эксперимент по исследованию скорости реакции, чтобы служить для операционализации такого, „физикалистского“, понимания психического, нуждается в существенном дополнении.    Новая методология, предложенная Корниловым, была ориентирована на изучение „динамических аспектов“ реакции. В соответствии с ней была несколько видоизменена (но не так сильно, чтобы можно было говорить об отходе от вундтовской методологии) схема эксперимента. Теперь стали регистрироваться, кроме скорости реакции („временной момент“), и другие ее характеристики: показатели интенсивности, или силы, реакции („динамический момент“) и ее формы, т.е. пройденный работающим органом путь и скорость его движения („моторный момент“). Для этого Корниловым был сконструирован специальный прибор — „динамоскоп“, позволяющий регистрировать скорость реакции (при помощи хроноскопа), ее интенсивность (по силе нажатия руки на специальный ключ) и форму (при помощи кимографа). При этом „динамоскоп“ должен был служить средством измерения умственного напряжения — на основе того предположения, что чем слабее нажим, тем сложнее умственная задача.    На протяжении почти десяти лет Корнилов проводил экспериментальную работу, которая включала в себя тысячи опытов (около восьми тысяч, если считать и первые два цикла), по–видимому, чрезвычайно утомительных и для экспериментатора, и для испытуемых. Интересно отметить, что через эти опыты в качестве испытуемых прошли В.М. Экземплярский, П.А. Рудик, С.В. Кравков, Н.Ф. Добрынин, А.А. Смирнов, П.А. Шеварев, П.М. Якобсон и др. — выдержав здесь проверку на „выносливость“, позже они были приняты в когорту „избранных“, приступивших к построению советской психологии. В всех этих опытах Корнилов попытался доказать истинность своих представлений — о том, что центральные и периферические компоненты реакции находятся в обратно пропорциональной зависимости, а между скоростью и силой реакции существуют прямо пропорциональные отношения. Но уже с самого начала эта попытка была обречена на неудачу. И не только из–за ошибочности исходных теоретических представлений. Корнилов, человек определенно практической, а не теоретической ориентации, был более склонен давать ответы, важные для конкретного применения, нежели от одного вопроса идти к другому. И в тех данных, которые он получал в экспериментах, он видел лишь то, что соответствовало его гипотезам, а все остальное или просто не воспринимал, или (после знакомства с диалектикой) трактовал как проявление диалектического противоречия. Фактически, не было получено никаких серьезных подтверждений исходных гипотез, но разбиение исследования на циклы — исследование „натуральных“, „сенсорных“, „моторных“ и прочих реакций — позволило ему анализировать лишь те циклы, в которых было хотя бы какое–нибудь согласование с исходными положениями. В частности, показатели минимальной связи скорости и силы реакции были получены лишь на „сенсорных“ реакциях, а на „натуральных“ и „моторных“ такой связи выявлено не было. Перейдя от простых двигательных реакций к сложным (различение, узнавание, выбор), Корнилов „зафиксировал“, что при таком переходе сила ответного движения уменьшается (в действительности, не увеличивается). На основании этого он сделал категорическое заключение: „Чем больше усложняется и становится напряженным центральный мыслительный процесс, тем менее интенсивным становится внешнее выявление движения“.    Еще менее связанными с экспериментальными данными, хотя, может быть, и более правильными, были общие постулаты, которые Корнилов в полном виде сформулировал в своей работе „Учение о реакциях человека...“. Эта работа была представлена как диссертация, хотя в корне противоречила Челпанову, начиная с отчетливо сформулированного требования отделения психологии от философии (которое в устной форме прозвучало еще в 1913 г. в выступлении Корнилова на II–ом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике). Здесь был дан очерк новой, разрабатываемой Корниловым психологии, получившей название реактологии. Ключевое понятие этой науки — понятие реакции, которое охватывало любое жизненное проявление и представляло собой акт биологического порядка, характеризующий взаимосвязь организма и окружающей среды. Реакция — это целостная функция организма, где существует и физиологическая сторона, и ее интроспективное представление: то, что мы субъективно воспринимаем как психические процессы, объективно является не чем иным, как особым проявлением „нервной энергии“. И если в неорганическом мире происходит лишь зарождение активности в форме движения, то в органическом мире разряды этой „нервной энергии“, наряду с движением, влекут за собой и то, что мы называем одушевленностью. Реакция представляет собой единицу анализа поведения как человека, так и простейших организмов, но реактология призвана изучать прежде всего человеческое поведение, понимаемое как совокупность реакций на био–социальные раздражители. Кстати, в сравнении с американским бихевиоризмом реактология имела ту очень существенную особенность, что экспериментальная ситуация в ней понималась значительно шире: „Как сенсорный, так и двигательный моменты в акте реакции бывают даны в скрытой форме, не как ответ на внешние раздражители окружающей среды, а как ответ на раздражение внутреннего порядка“. Поэтому, хотя всякий процесс в психике является лишь реакцией, в результате мысленного абстрагирования реакцию можно разложить, выделив в ее структуре три компонента: сенсорный — раздражение органа, центральный — процесс в центральной нервной системе, моторный — двигательный импульс. Чуть–чуть иначе это было выражено так: „Первично данным проявлением психики служит акт реакции, включающий в себя и интеллектуальные, и эмоциональные, и волевые моменты“ . В этой формулировке можно было бы увидеть зачатки идеи, развиваемой позже Л.С. Выготским, но в действительности Корнилов вносил в нее очень простое содержание — в настоящее время, в силу исключительно методической ограниченности, мы можем судить о психической жизни, точнее, о количестве психической энергии, тратимой на те или иные субъективные процессы, лишь косвенно, по тому остатку, который растрачивается на конечном этапе реакции — в движении. Таким образом, реакция для Корнилова была прежде всего формой — которую можно объективно зафиксировать — проявления движения „нервной энергии“.     Пытаясь конкретизировать постулат о „нервной энергии“, и давая при этом достаточно тенденциозные интерпретации своих экспериментальных данных, он сформулировал так называемый „психологический закон однополюсной траты энергии“. Организм, по его мнению, располагает ограниченным количеством „энергии“, которая может тратиться либо в умственной (центральной) системе, либо в двигательной (периферической). Трудно удержаться, чтобы не привести здесь иллюстрацию, которую дает Корнилов своему „закону“: „В то время, как какой–нибудь земледелец или шахтер со всем напряжением своих мускулов, так что дымится тело и рубашка, держит нижнее do, интеллигент заливается на верхнем si, напрягая свою мозговую работу иногда до того, что дымится череп. Но по существу вся разница между ними лишь чисто локального порядка: и тот и другой оплачивает свою работу тратой одной и той же физической энергией, только один затрачивает ее периферически, другой — центрально“. На этом же основании был сделан вывод — уже философского плана — о противоположности интеллекта и воли. При этом был сделан очень занимательный вывод о том, что переход от умственной работы к физической легче, чем обратный: „Создать из интеллигентного человека представителя физического труда является более легкой задачей, нежели из профессионала физического труда сделать интеллигентного человека“. Как показала практика социалистического строительства и тот, и другой процесс идет достаточно „легко“, но именно этот тезис особенно вменялся в вину Корнилову во время критики 1930–31 гг. Все эти постулаты реактологии были мало обеспечены экспериментальными данными, но в них, в противоположность психологии Челпанова, отчетливо чувствовались запросы реальной практики и находила свое выражение ориентация на анализ индивидуальных различий.     Надо сказать, что в годы перед революцией, вместе с работой по экспериментальному исследованию реакций, Корнилов осуществлял очень большую педагогическую работу, которую фактически никогда не прерывал. Преподавал педагогику в московских женских гимназиях. Из курса по дошкольному воспитанию, читанного им в рамках работы Кружка совместного воспитания в Московском Городском Университете им. А.Л. Шанявского, получилась книга о педологии, изданная в 1916 г. под названием „Очерк психологии ребенка дошкольного возраста“. Книга эта, может быть, и лишенная какой–либо оригинальности, все же была интересна в том отношении, что в ней явственно чувствовалась глубокая любовь автора к детям. А в 1916 г. он вместе с другими специалистами по экспериментальной педагогике включился в издание коллекции простейших демонстрационных приборов по курсу психологии и педагогики для Педагогического Музея Учительского дома (который располагался на М. Ордынке, 31). Получившаяся в результате этого книга представляла собой весьма примечательное явление, будучи очень полным руководством по использованию в школьном обучении различных методик: здесь предлагались методики — которые можно использовать и в настоящее время — для оценки ощущений, представлений, памяти, внимания, воображения, утомления, мышления, речи, чувств, воли и одаренности.    Октябрьскую революцию, связывая с ней возможности коренного преобразования школьного образования, Корнилов встретил с подлинным воодушевлением. Он продолжал работу в Психологическом институте, где руководил практическими занятиями по экспериментальной психологии. Но в первые годы Советской власти деятельность Института психологии свелась к минимуму, и по количеству тем, и по количеству участников семинаров и практикума. Корнилову было несколько проще, чем другим — из–за его нагруженности педагогической деятельностью. Так, работая в народном университете Шанявского, он опубликовал здесь в 1918 г. очень характерную и для него самого, и для того времени книгу, „Конституцию республики учащихся“. Это действительно была Конституция, где декларировались следующие положения: „Права человека и гражданина, составляющие неотъемлемую принадлежность каждого правового государства, должны быть признаны не только за взрослыми, но и за учащимися в школе. Общество и в частности школа должны признать права учащихся на неприкосновенность их личности, свободу собраний, слова и организаций. С этой целью учащимся должно быть предоставлено широкое поле для их самодеятельности, инициативы, развития гражданского самосознания и социальных чувств“. Для более полной реализации этих прав предлагалась организация собственного самоуправления учащихся во внеурочное время по схеме государственного самоуправления, каждый класс при этом объявлялся автономной единицей — штатом, а все учебное заведение — свободной федерацией. Все граждане (т.е. учащиеся) должны выбирать своих депутатов в законодательный орган — парламент, занятый созданием законов. А для проведения в жизнь этих законов избирается исполнительный орган — совет министров во главе с президентом. Основными являются министерства: „финансов“ (осуществляющее поддержку нуждающихся), „здравия“ (курирующее спортивные кружки), „просвещения“ (озадаченное умственным развитием детей), „юстиции“ (решающее судебные вопросы).     Первые годы после революции были временем действительно фантасмагорическим, и Корнилов, по–видимому, вновь переживал тот подъем творческого энтузиазма, который был у него в начале сибирского учительства. В 1921 г. в Наркомпросе, вероятно, оценив педагогическую работу Корнилова как очень важную, решили возложить на него решение задачи создания педагогического факультета при II–ом Московском государственном университете — этот университет был создан в 1919 г. на основе Высших женских курсов, — и он был назначен деканом этого факультета и профессором кафедры психологии. Надо прибавить, что вскоре (в 1923 г.) он стал депутатом от московского студенчества в Московском городском Совете депутатов трудящихся и был им до последних дней свой жизни. Так что „организационные тылы“ (и в смысле опыта, и в смысле деловых связей с наркоматами) у Корнилова к моменту, когда он приступил к „реорганизации отечественной психологии“, были достаточно хорошо укреплены.     Публикация в 1921 г. „Учения о реакциях...“ явилась для Челпанова ощутимым ударом, символизировавшим окончательный отход от него его ученика. Кстати, еще один удар, примерно в это же время, нанес другой его ученик, П.П. Блонский, в „Очерке научной психологии“. Челпанов продолжал еще оказывать определенное влияние на состояние психологии в стране, хотя бы по своему статусу директора крупнейшего в России психологического центра. Но его подход — „чистый“, лабораторный эксперимент с интроспекционистскими вкраплениями и с идеалистическими философскими выводами — мало отвечал новым задачам, поставленным „насущным моментом смены империализма социализмом“. Кончено, это направление критиковалось и раньше, например, со стороны Н.Н. Ланге, Бехтерева, А.П. Нечаева. Но чтобы завалить научную школу, так органически связанную с русской религиозной и идеалистической философской мыслью, только содержательных аргументов тогда было наработано явно недостаточно. Поэтому требовались новые доводы, в том числе и чисто административного характера.    Критика Корниловым теоретических воззрений своего учителя, развернувшаяся после публикации его „Учения...“, наряду с прочим, опиралась уже и на использование мощных идеологических аргументов. В августе 1922 г. прошла II–я Всероссийская конференция РКП (б), в резолюции которой было записано, что надо поднять работу научно–коммунистической мысли, дабы иметь возможность организованно вести линию „воинствующего материализма“. Основой этой работы стала только что переведенная „Диалектика природы“ Ф. Энгельса, а также программная статья Ленина „О значении воинствующего материализма“, опубликованная в N 3 за 1922 г. в первом советском философском журнале „Под знаменем марксизма“, который редактировался А.М.Дебориным. Здесь была директивно задана новая методология частных наук. Прошло совсем немного времени после публикации „Учения...“, но Корнилову его хватило, чтобы достаточно подробно познакомиться и с новыми постулатами, и новыми категориями, связанными с марксизмом. А вскоре появилась и трибуна для отстаивания новой, уже марксистской, редакции ректологической теории среди психологов.     С 10 по 15 января 1923 г. собрался I–й Всероссийский съезд по психоневрологии. Удивительно, что, несмотря на ужасы гражданской войны, во многих уголках России работа в этой области — прежде всего по педагогической психологии и педологии, юридической психологии, психотехнике, психоанализу — не прекращалась и привела к значимым результатам. Нарком здравоохранения Н.А. Семашко задал общую интенцию для съезда — призвал, чтобы „широкие массы трудящихся нашли научный ответ на волнующие современность вопросы“. Вопреки этому, выступления представителей традиционной, „чистой“ психологии опять были посвящены решению „метафизических вопросов“. В частности, Челпанов снова попытался поднять вопрос о связи психологии и философии, правда, давая новый для себя (и вполне логичный) ответ: „Психология есть наука эмпирическая, ее область надо строго отграничивать от области философии“. В этой попытке доказать свою независимость — не столько от философии вообще, сколько от марксизма — на его сторону встали и его давние противники, в частности Нечаев, указавший на большую „опасность, которая грозит точному психологическому анализу со стороны заведомо предвзятых точек зрения, определяющих философское мировоззрение“. Бехтерев пытался отстоять нейтральность своей рефлексологии. Но момент для таких, „ностальгических“, заявлений был выбран явно неподходящий. Настойчиво заставляли говорить о себе, с одной стороны, общественная практика, с другой, — общественная идеология.    В силу этого, наибольший энтузиазм у участников съезда вызвали сообщения об исследованиях, имеющих очевидно практическую ориентацию. И на этом фоне очень громко прозвучал доклад Корнилова „Психология и марксизм“, зачитанный им 14 января 1923 г. и вскоре напечатанный в деборинском журнале, где он не только выразил общее мнение о необходимости поворота психологии к практике „социалистического строительства“, но и наметил стратегию такого поворота, призвав к построению психологии на основе марксизма. Как он провозгласил, психология в новых условиях не может быть оторванной от идеологии, и вынес на обсуждение „завет Маркса о том, что необходимо не только стремиться объяснить мир, но нужно в первую очередь стремиться и овладеть этим миром“. В его докладе были изложены некоторые, принципиально важные для новой психологии, постулаты марксизма. О первичности материи по отношению к сознанию, об общественном характере психики человека. Пожалуй, впервые в отечественной психологии, он привел в качестве основной аксиомы тезис Энгельса и Ленина о том, что психика является „свойством наиболее организованной материи“. Правда, при этом в эту формулу, быстро ставшую хрестоматийной, Корнилов попытался привнести свое понимание — допущение параллелизма психического и физического („психическое — это интроспективное выражение физиологических процессов“). Кстати, это заметил Выготский, который писал следующее: „Когда Корнилов вводит понятие функционального отношения между психикой и телом, хотя и признает параллелизм дуалистической гипотезой, сам незаметно для себя вводит эту теорию“ . А Бехтерев оценил этот постулат таким образом: „Говорить, что психика одно из проявлений организованной материи... это вполне похоже на мольеровского героя, объясняющего снотворное действие опия усыпляющими его свойствами“. Данное определение психики Корнилов попытался затем конкретизировать в полемике с Челпановым о „пространственности психических процессов“. Если Челпанов утверждал, вполне в традициях старой, идеалистической философской школы (вслед за М.М. Троицким, Л.М. Лопатиным и др.), что „нельзя так сказать, что психические явления совершаются где–то в пространстве“, то Корнилов заявил, что „пространственное понимание психических процессов говорит лишь о том, что эти процессы локально связаны с тем или иным телом, в данном случае с органическим телом, чтобы применить к этим процессам категорию пространственности“. Такое решение, возможно, несколько поспешное, все же стало решительным призывом для психологов не заниматься рассмотрением схоластических вопросов.    Развернувшаяся на съезде полемика между психологами, ратующими за новую психологию, во главе с Корниловым, и психологами–идеалистами, во главе с Челпановым, перешла вскоре в открытую борьбу. И раньше она велась — в печати, в приемных наркоматов. Так, Корнилов, отвечая на вопросы журнала „Голос работника просвещения“ (N 6 за 1922 г.) об идеологическом сдвиге в его взглядах в связи с Октябрьской революцией, выразился так, что ему лично никакого сдвига переживать не пришлось, а что касается профессуры высшей школы, то „горбатого лишь одна могила исправит“. Челпанов в этой ситуации действовал, имея аналогичные пожелания в адрес Корнилова, — писал в Главнауку, чтобы там обратили внимание на попытку Корнилова и Блонского упразднить психологию, доказывал в своей книге „Психология и марксизм“, что он сам с 1900 года развивает марксистскую психологию (правда, трактуя ее, вслед за Плехановым и Дебориным, как разновидность спинозизма). Но органы, принимающие решения, ему не поверили. Теперь же, после съезда, и московские психологи в большинстве своем были на стороне Корнилова. Закономерно возник вопрос о смене главы Психологического института.    Хотя еще в 1919 г. был приобретен „позитивный опыт“, когда юридический факультет I–го Московского университета был реорганизован в Факультета Общественных Наук (ФОН), общая атмосфера на историко–филологическом факультете, куда входил Психологический институт, еще долгое время была „не очень соответствующей“. Здесь еще читались лекции, очень мало связанные с марксизмом, Г.Г. Шпета, И.А. Ильина, Б.А. Фохта, С.Л. Франка, а среди студентов преобладали приверженцы религиозной философии и неокантианцы. 4 марта 1921 г. декретом Совнаркома было введено обязательное преподавание в высшей школе общественных дисциплин, включая исторический материализм, к этому же времени были подготовлены кадры „красных профессоров“ по многим наукам. Осенью 1921 г. в Москве состоялось заседание Государственного Ученого Совета (ГУС) для решения вопроса о том, каких профессоров следует удалить из университета. В середине января 1922 г. была объявлена забастовка преподавателей МГУ, выступавших с экономическими требованиями. И, чтобы разрешить конфликт была создана комиссия во главе с А.А. Луначарским. Вскоре последовали и административные решения — в 1922 г. историко–филологическое отделение было закрыто, и все студенты были переведены на общественно–педагогическое отделение ФОН.     А 15 ноября 1923 г. по решению ГУС Челпанова на посту директора Психологического института сменил Корнилов. Челпанов прокомментировал это следующим образом: „Когда правительство объявило, что психология должна разрабатываться в духе материализма, нас обвинили, что мы как метафизики и идеалисты, и для дальнейшей работы не годимся... Главные наши изгнатели — это Корнилов и Блонский. Разумеется они сами не в состоянии ничего сделать. Но грустно подумать, что они разрушат все то, что создалось с таким огромным трудом“. Такая оценка была справедлива лишь отчасти. Сразу после смены руководства широко развернулась реорганизация института, создавались новые отделы. Некоторые старые сотрудники Челпанова ушли, но главное — появились сотрудники, до тех пор не очень известные в психологии или только что пришедшие с университетской скамьи. „Штат сотрудников был молод и неопытен, ...мало кто имел соответствующую подготовку, но все горели энтузиазмом“. В это время произошло знакомство Корнилова с А.Р. Лурией, который, будучи молодым специалистом Института НОТ в Казани, написал известному психологу о том, что он с большим удовольствием проводит психологические эксперименты, используя „динамоскоп“, а в ответ получил приглашение работать в Институте. Приняв предложение, Лурия вскоре стал ученым секретарем Института и приступил к организации лаборатории исследования аффективных реакций. По его воспоминаниям, несколько ироническим, он „сразу попал в гущу событий. Предполагалось, что институт наш должен перестроить всю психологию. Пока же перестройка психологии притекала в двух формах: во–первых, переименовывание, во–вторых, перемещение... Всюду, где можно и где нельзя, мы вставляли слово „реакция“, искренне веря, что делаем при этом важное и серьезное дело... Все лаборатории были переименованы так, чтобы их названия включали термин „реакции“. Была лаборатория визуальных реакций (восприятие), мнемических реакций (памяти), эмоциональных реакций и т.д... Одновременно мы переносили мебель из одной лаборатории в другую“.     С 3 по 10 января 1924 г. в Петрограде проходил II–й Всероссийский съезд по психоневрологии, на котором позиция марксизма в психологии еще более укрепилась. Корнилов, уже на правах лидера психологической перестройки, выступил с докладом „Диалектический метод в психологии“, где попытался дать интерпретацию основным положениям диалектического метода (о непрерывной изменчивости всего сущего, о всеобщей связи явлений, о скачкообразности развития) и показать их применение в психологических исследованиях („диалектизацию психологии“). В работе этого съезда участвовал также Л.С. Выготский (с докладом „Методика рефлексологического и психологического исследования“), произведший на Лурию такое сильное впечатление, что тот сразу же бросился к Корнилову с предложением взять Выготского к себе в Институт.

Хотя в качестве популяризатора идей марксизма среди психологов Корнилов провел очень большую и важную работу, в целом его понимание марксизма было очень своеобразным. По его мнению, грядущая система марксистской психологии должна была стать синтезом двух борющихся течений: эмпирического, или субъективного, направления, и рефлексологии, или объективной психологии. „Если мы обратимся к объекту эмпирической психологии, то мы найдем, что цельной человеческой личности нет, а есть лишь отдельные „способности“, „душевные переживания“, „явления сознания“ и т.д.“ „Антитезом этой субъективной психологии я считаю объективную психологию... Если субъективная психология изучает отдельную человеческую личность, отрешенную от всякой среды, то психология поведения ставит своей задачей изучение именно этого взаимодействия человека с окружающей средой. Конечно здесь нет еще анализа тех социальных корней, которыми определяется это поведение, а фактически это приспособление к повседневным жизненным условиям сводится к учету лишь биологических факторов. По образцу гегелевской триады, синтезирующим учением может стать только реактология, объединяющая субъективные и объективные методы исследования психики (почти как у Челпанова), а главное — декларирующая важность „социальных раздражителей“.    После создания 15 мая 1924 г. Ассоциации научно–исследовательских институтов общественных наук ФОН МГУ, куда вошел и институт, получивший теперь название Московского Государственного Института Экспериментальной Психологии, основное место в его работе стала занимать научно–исследовательская работа по изучению поведения человека. Институт включал в себя 6 секций: 1) общей экспериментальной психологии (зав. — Корнилов), 2) социальной психологии (зав. — М.А.Рейснер), 3) прикладной психологии (зав — И.Н.Шпильрейн), 4) психопатологии (зав — А.Б. Залкинд), 5) детской психологии (зав — Н.А. Рыбников), 6) изучения поведения животных (зав — В.М. Боровский). Корнилов имел не очень много возможностей, чтобы вмешиваться в эту работу. В 1926 г. он опубликовал свой „Учебник психологии...“, где снова проповедовал тезисы, выведенные им на основе изучения реакций и поэтому очень далекие от подлинного марксизма. Еще раз расписывалась теория двух факторов в развитии человека (при приоритете социальных факторов над биологическими), психика трактовалась как интроспективное выражение физиологических процессов. В качестве принципов деятельности мозговых полушарий описывались: принцип выработки условных рефлексов, принцип иррадиации и концентрации возбуждения, принцип доминирующего возбуждения, принцип проторения путей и принцип торможения. Реально марксизм — как новая методология — здесь совершенно не использовался.    Надо отметить, что в ряду других мероприятий по созданию марксисткой психологии Корнилов (вместе с Залкиндым и Шпильрейном) предпринял одно очень важное начинание — учреждение, в 1928 г., журнала „Психология, педология и психотехника“, в котором он был редактором Серии А („Психология“). Этот журнал был замечательно задуман, а план — решительно проведен в жизнь. Задачей журнала ставилось „объединение психологов в целях дальнейшего строительства обслуживаемых журналом дисциплин на основании диалектического материализма, а также удовлетворение практических потребностей и запросов культурного строительства“. Наряду с программными и реактологическими статьями здесь публиковались и статьи, в которых была реализована подлинная марксистская методология (прежде всего Выготского, Лурии). 

 В январе 1930 г. проходил I–й Всесоюзный съезд по изучению поведения человека, созванный по решению Главнауки Наркомпроса РСФСР, под руководством Н.А. Карева, Залкинда, И.Д. Сапира и Корнилова. Корнилов и его ближайшие сотрудники продолжали отстаивать ту мысль, что именно они являются наиболее верными последователями диалектического метода в психологии. Но в это время общий уровень дискуссий в марксистско–ленинской философии (и в содержательном плане, и в чисто политическом) повысился так значительно, что реактологическая психология явно до него не дотягивала.  После „года великого перелома“ (1929 г.) начались „повороты“ на фронте естествознания и на философском фронте.   После естествознания и философии волна „саморазоблачений“ достигла и психологии. В конце 1930 г. в институте психологии развернулась „реатологическая дискуссия“, стоившая Корнилову поста директора (им стал Залкинд), а институту — смены названия, на Государственный Институт Психологии, Педологии, Психотехники и Дефектологии (ГИППП).

Летом 1931 г. состоялось партийное собрание по вопросу реактологической психологии……… „Дискуссия в полной мере показала, что в области психологии мы имеем классово враждебные явления, в основном именно в виде механистических взглядов... Бывшее руководство психологическим фронтом, следуя за меньшивиствующим идеализмом деборинской группы, игнорировало разработку наследства Ленина в области психологии“. Принцип однополюсной траты энергии был расценен (совершенно справедливо) как „сконцентрированное выражение механистической теории равновесия в психологии“. А главной ошибкой Корнилова было признано непонимание им сущности социального обусловливания сознания человека. Как указывал А.А. Таланкин, „ключ к пониманию проблемы сознательных форм поведения лежит в истории труда“, а профессор Корнилов „пытается дать характеристику трудовых процессов такого рода, которая годится также для лошади“. Правда, в заслугу реактологии все–таки ставилась борьба с „реакционно–идеалистической психологией Лопатина, Челпанова и т.п., с одной стороны, и с енчменианством и рефлексологией, с другой“. В результате этой дискуссии — которая, надо заметить, не имела для Корнилова трагических последствий — он, и то не сразу, признал „свои ошибки“ и вынужден был окончательно отказаться от своего учения о реакциях. Его дальнейшая научная биография имела достаточно продолжительную историю и была весьма плодотворна. В 1935 г., за разнообразную научную и педагогическую деятельность, Корнилову была присуждена, без защиты диссертации, ученая степень доктора педагогических наук; с 1938 г. по 1940 г. он снова был директором Научно–исследовательского института психологии; после реорганизации педагогического факультета II–го МГУ в педагогический институт им. А.С. Бубнова (теперь — МГПУ) Корнилов оставался здесь, до последних лет жизни, профессором и заведующим кафедры психологии; с момента основания Академии педагогических наук РСФСР в 1943 г. стал ее действительным членом и вице–президентом (до 1950 г.); с 1946 г., он был назначен первым редактором журнала для учителей и родителей „Семья и школа“ и в течении 10 лет оставался им; был награжден двумя орденами Ленина, орденом Красного Знамени и медалями. Но после „реактологической дискуссии“, вероятно, ему уже не пришлось испытывать тот энтузиазм, который может сопровождать лишь действительно большое начинание и который он испытал при организации железнодорожной школы для детей сибирских рабочих, при реорганизации Психологического института, при создании новой, „марксистской психологии„. Умер Корнилов 10 июля 1957 г. в Москве.    Как можно оценить вклад Корнилова в отечественную психологию? По–видимому, самым существенным надо признать то, что ему удалось преодолеть традицию — существовавшую не только в Московском университете, — в соответствии с которой экспериментальная психология ставилась в рамки решения чисто схоластических вопросов (о душевной субстанции, психической причинности и т.д.), мало связанных и с методологией естественнонаучных исследований, и с практикой воспитания. Хотя важность диалектики и материализма для психологии Корнилов скорее только декларировал, все же именно его статьи и выступления заставили психологов осознать важность вопросов, действительно ключевых для психологии, — о формировании психического и о воздействии на психику социального окружения, об активности и пр. Вопросы, принятые для решения уже его учениками, как непосредственными, так и перенявшими от него лишь общий энтузиазм в отношении перспектив построения марксистской психологии.