3. Институты социализации и механизмы их влияния.

В качестве основных институтов социализации определяются семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, учебные и производственные коллективы, этнос, к которому принадлежит человек и т.п. Это то непосредственное социальное окружение, через которое собственно и осуществляется процесс социализации.

Семья . Родители или первичные воспитатели вооружают ребенка основными инструментами ориентировки и действия в социальном мире, они формируют отношение к различным аспектам этого мира, транслирует ребенку как духовные, так и материальные ценности определенного содержания, но самое главное – она закладывает в него некоторый проект социализации, осознанно или неосознанно разработанный родителями при незримом участии многих поколений их предков. М.Р.Битянова выделяет несколько типов проектов социализации:

• Устойчивое наследование прародительской модели. В этом случае родители воспроизводят в конкретных условиях некоторый «вневременной проект», заложенный их предками в иных социальных условиях;

• Усеченное воспроизводство прародительской модели. Родители пытаются «улучшить» известную им по собственному опыту модель социализации, изъяв из нее те моменты, которые им самим кажутся неэффективными, неприятными, вредными с позиции личного опыта. Трудность заключается в том, что при изъятии отдельных аспектов проект перестает быть целостным, логичным и, кроме того, не всегда можно понять, какие именно его особенности приводят к неприемлемым следствиям;

• Анти-модель. Построена на отрицании прародительского проекта. Опасность в том, что тезис «У нас все будет иначе» не всегда содержит в себе ответ на вопрос: «А как именно?» Из-за этого анти-модель нередко постепенно превращается в первый вариант;

• Современная социальная модель, в которую закладываются ценности и социальные представления поколения непосредственно самих родителей. Эта модель никогда не дается в законченном виде, она создается родителями непосредственно в ходе воспитания детей, что таит в себе как гениальные находки, таки грандиозные поражения. Кроме того, прародительская модель продолжает оказывать на родителей свое влияние, особенно в том случае, если сами они были воспитаны именно в ней.

Представленные типы – это чистые типы. В реальной жизни чаще возникают ситуации, когда конкретный проект социализации ребенка рождается в процессе совмещения отцовского и материнского представлений (проектов).

Взрослые ответственны за взрослое бытие их детей. Именно они задают отношение к миру, вооружают способами обращения с ним, а несовершенство последних задает будущее проблемное поле их детей.

Эмоционально депривированный ребенок,

во-первых, не может дать адекватную эмоциональную оценку происходящего,

во-вторых, воспринимает мир как враждебный, генерализируя эту враждебность на многие объекты, видит опасность там, где ее попросту нет.

Наряду с эмоциональной валентностью первичные воспитатели вооружают своих воспитанников огромным количеством микро поведенческих алгоритмов, представляющих собой огромный спектр способов решения конкретных житейских задач. Первичные воспитатели учат воспитанников тому, как зажигать спички, как мыть посуду, готовить еду, как осуществлять покупки в магазине, как реагировать на определенные действия, как не поддаваться на провокации и т.п. Этих поведенческих шаблонов, социализируемых в процессе взаимодействия с первичными воспитателями, миллионы. Их действенность и роль в гармонии последующего бытия обусловлена тем, что сталкиваясь со многими житейскими задачами, человек просто использует зафиксированную в опыте заготовку (если она имеется) и приходит к осознанию ее неадекватности лишь при явной неудаче, начиная искать либо следующую, либо включать процесс решения задачи, направленный на нахождение уникального решения. Именно первичность использования уже имеющихся в жизненном опыте заготовок и создает множество проблем в случае их неадекватного применения. В частности, родители с дисгармоничными взаимоотношениями в семье по существу задают возможную дисгармонию во взаимоотношения в семьях их детей. Так, мать одиночка непроизвольно подготавливает своего ребенка к такому же одиночеству, вооружая его шаблонами, провоцирующими дисгармонию во взаимоотношениях с партнером.

Эта алгоритмическая вооруженность, при всех связанных с ее несовершенством издержками, играет огромное значение для чисто физического выживания человека. Если любая житейская задача требовала бы включения механизма принятия уникального решения, то человек попросту не выдержал бы связанного с огромными информационными перегрузками напряжения.

Алгоритмическая и валентная вооруженность предоставляет ему возможность быстрой предварительной оценки ситуации, избрания первичных способов реагирования на нее. Отсутствие этой вооруженности, как свидетельствуют проведенные под руководством Янчука исследования, выступают одной из первопричин трудной адаптации к условиям реальной жизни выпускников детских домов, не имеющих опыта социализации в семье. Живя во многих случаях в достаточно комфортных условиях и выходя за ворота своего тепличного учреждения, они просто теряются в реальном мире, не обладая массой необходимой поведенческой алгоритмики. Они испытывают своеобразный культурный шок, обусловливающий либо тягу к возвращению в родные пенаты, либо они становятся легкой добычей различного рода представителей криминальной среды.

Сложность проблемы социализации такого рода людей, воспитываемых в искусственных средах заключается еще и в том, что многим алгоритмам можно научить только в условиях их использования в реальных условиях при наличии заинтересованного тьютора – родителя, первичного воспитателя. Родитель простит ошибку, пожалеет в случае неудачи, подскажет возможное решение, проконтролирует повторную попытку, приласкает, наконец. В этом смысле заменить реальную семью чрезвычайно сложно и одним из возможно продуктивных выхода являются детские дома семейного типа - в которых пусть и искусственно, но воспроизводятся процессы социализации близко напоминающие естественные. Правда и здесь есть одно существенное но - все равно детям не хватает моделей реальных взаимоотношений, в которых присутствуют реальные мама и папа и невольно в качестве таковых начинают выступать либо воспитатель, либо директор, либо еще кто-либо, физически не способные воссоздать модель реальных взаимоотношений в реальной семье.

В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти (принуждение); объяснение; лишение родительской любви.

Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, контроль со стороны родителей над желаниями ребенка.

Индуктивная техника (объяснение) включает рассуждение, похвалу, объяснение ребенку последствий его действий.

Лишение любви предполагает неприятие, игнорирование ребенка, выражение разочарования его поведением.

Исследования поведения детей в зависимости от доминирующего типа воздействия показывают, что дети, родители которых относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контролировали, требовали осознанного поведения, вырастали с высоким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, умения разбираться в окружающей обстановке.

Дети, которые были не уверены в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. У таких детей родители были нетребовательны, неорганизованы, имели плохо налаженный быт.

Не менее важным институтом социализации является неформальная группа. Влияние детской неформальной группы, как самого сильного и самого древнего института социализации, сопоставимо с влиянием семьи на социальное развитие ребенка, причем, не только в подростковом, но уже в старшем дошкольном возрасте. Сегодня это признается многими отечественными и зарубежными авторами. Так, М. Кле подчеркивает, что «группа сверстников предоставляет многообразные возможности построений новых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытывать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования.

Источником воздействия на социальное развитие ребенка в детском обществе выступает детская субкультура, которую В.В.Абраменкова определяет как «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития» .

Детская субкультура – это целый мир отношений, который дети создали и продолжают создавать для себя. Его составляют народные игры, детский фольклор и юмор, детский правовой кодекс и словотворчество, детское философствование , этические каноны и наделение прозвищами. Детская группа диктует достаточно жесткое подчинение ребенка нормам и правилам взаимодействия, используя для этого игровые ситуации, правовой кодекс, фольклор, присвоение прозвищ и .п.

Формальная группа – еще один институт социализации, как в детском, так и взрослом состоянии человека. Т.Шибутани напрямую связывает процесс социализации с усвоением человеком конвенциональных норм: «Социализация – непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны поведения, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциональные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в различных коллективных предприятиях» (.,417).

Формальный коллектив является единицей более широкой социальной системы отношений и в значительной степени отвечает за трансляцию типического опыта, т.к. через малую социальную группу транслируется опыт больших социальных групп: этнических, религиозных, профессиональных, возрастных и др.

Анализ реальной ситуации показывает, что дети и подростки не удовлетворяются только формальными взаимоотношениями и в рамках формального коллектива создают «тайную детскую жизнь», в которой отношения подчиняются законам детской субкультуры. И именно эти отношения выполняют социализирующую функцию, т.е. потенциал регламентированных отношений в формальных детских сообществах не столь значителен, как этого хотелось бы взрослым.

Общая панорама подходов в их наиболее общих отличительных признаках представлена в приводимой таблице Х.Х.:

Подход	Представитель теории	Основные выводы (теоретические представления)	Ключевые понятия
Психодинамический Бихевиористский Социально-когнитивный Когнитивный Биологический Экологически-системный Гуманистический	Freud Erikson Watson, Skinner Bandura Piaget Bowlby, Wilson Bronfenbrenner Maslow, Rogers	Индивид мотивирован инстинктивными побуждениями, которыми первично являются сексуальность и агрессивность Прогрессивное развитие ребенка через стадии развития путем разрешения конфликтов, порождаемых необходимостью адаптации к социокультурному окружению Изменения в поведении представляют функцию подкрепления и наказания К изменениям в развитии приводит научение через наблюдение; наши способности к символизации и антиципации последствий собственного поведения являются фундаментальными, также как оценка собственной эффективности Ребенок развивает свои когнитивные способности через активное взаимодействие с окружением Социальное поведение имеет биологическую основу объясняемую понятиями эволюционизма. Примером является формирование социальной привязанности Экология развития представляет исследование аккомодации между личностью и окружением, принимая во внимание характеристики каждого из них Все индивиды являются уникальными и стремящимися к полному развитию собственного потенциала	Id, ego, superego, психосексуальность, фиксация, регрессия Компетентность, социальное окружение, задачи развития, психосоциальное Подкрепление, наказание, стимул, реакция Имитация, моделирование, вызывание, самоэффективность Стадии, ассимиляция, аккомодация, адаптация, схема Привязанность, биологическое приспособление, значимость выживания, генетический альтруизм, сенситивный период Открытая система, экология, микросистема, мезосистема, экосистема, макросистема Самость, позитивный рост, метапоребности, самоактуализация

Схема Х.Х. Теоретические подходы к развитию личности.

Приводится по: Lefranqois, G.R. The Lifespan. Belmont, Calif.: Wudsworth Publishing Company, 1993.