Содержание образования

Блок профессионального обучения

Блок общекультурного образования

обще

обще

специализиро

ван

физ

социальэконо

но ми

естес

твенно

гума

научное,

специаль

ное

культура, охрана

чес

науч

нитар

фундаментальное

ное

здоровья

кое

ное

ное

Рис. 1. На рисунке по вертикальной оси условно отложены годы обучения.

Приступая к описанию таксономии диагностируемых целей подготовки выпускников - диагностируемых требований к подготовленности выпускника, оговоримся сразу, что традиционная триада: знания, умения, навыки, нас удовлетворить не может. Не может потому, что не обеспечивают однозначного описания целей. Начнем с того, что полисемичен сам термин - знание.

Не обсуждая в данной работе различных определений этого важнейшего для педагогики понятия, сославшись лишь на публикации [25; 66], выделим два вида знания:

- социализированное знание, которое является достоянием общества и которое существует вне субъекта и даже отторгнуто от человека его добывшего;

- личностное знание, существующее в сознании данного субъекта в виде системы понятий, образов, представлений и отношений между ними.

Социализированное и личностное знание, следуя традициям отечественного языкознания [8, С. 131],будем называть соответственно объектным и субъектным.

Четкое разделение многозначного общего понятия “знание” на объектное и субъектное знание позволяет, по нашему мнению, последовательно проследить взаимодействие и преобразования этих видов знания в педагогической системе.

Объектные знанияпреобразуются, отображаются педагогической системой в содержание образования, проходя при этом через следующие этапы (существование которых далеко не всегда осмысливается):

1. Фиксация (чаще всего неявная, неформализованная, интуитивная, опирающаяся на накопленный в системе опыт) образа настоящей и перспективной потребности общества в определенной знаниевой базе, которой должен владеть выпускник. При этом, опять же в основном неявно, конструируется знаниевая часть модели выпускника.

2. Образ, модель знаниевой базы выпускника преобразуется в цели функционирования и развития педагогической системы, которая должна обеспечить уровневую конкретизацию объема, структуры и качества объектных знаний, включая предметные знания, связи между ними и способы получения, систематизации знаний (метазнания - расширенное содержание обучения), затем трансляцию и превращение выделенного объема объектных знаний в субъектные знания выпускников определенного образовательного уровня, учебного заведения.

В предлагаемой выше интерпретации, конкретизированный и только предметный объем объектных знаний, который учебное заведение должно превратить в субъектные знания своих выпускников, представляется:

- на государственном (федеральном) уровне, в недавнем прошлом,- типовыми учебными планами и программами, на сегодня, - примерными учебными планами и программами, а также обязательным минимумом содержания образования (это элемент ГОС);

- на вузовском уровне - данными федеральными документами, трансформирующимися в рабочие учебные планы и программы, в соответствующие элементы вузовских образовательных стандартов.

Оба этих этапа определяют групповые знаниевые цели, которые могут стать личностно значимыми целями преподавателя и обучаемого только в том случае, если они будут понятны и близки этим субъектам, будут соответствовать ихличностной знаниевой модели выпускника, промежуточной знаниевой модели обучаемого, уровню притязаний конкретного преподавателя, обучаемогои т.д. (К сожалению, личностная цель преподавателя и сегодня слишком часто сводится к стремлению успеть изложить программный материал!)

Трудности же, о которых писала Талызина Н. Ф. [66], связаны непосредственно с неоднозначностью фиксации целей в виде утверждения “должен знать” ...

Действительно, записывая в качестве параметров цели: выпускник, студент, школьник должен знать - мы обязаны отдавать себе отчет в том, что, не имея возможности ни физической, ни моральной (что важнее!), оценивать содержание сознанияобучаемого, можно косвенно и, безусловно, вероятностно (в зависимости от состояния субъекта и прежде всего от его мотивированности) оценить субъектные знания по совокупности внешних (по отношению к субъекту) операций - действий - деятельности субъекта. Такой подход практически совпадает с позицией Н. Ф. Талызиной [67], но это одновременно означает, что мы оцениваем,безусловно, опирающуюся на субъектную знаниевую базу,операциональную реакцию данного индивидуума на конкретный внешний стимул, который,с определенной степенью точности,переведен в его внутренний план.

При этом цепочку мыслительных процессов субъекта можно представить так:

- чувственное восприятие внешнего стимула (сенсорная память оперативная памятьбуферная память⁹образ стимула);

- (долговременная память буферная память) актуализация¹⁰{узнаваниепонимание} запроса (либо, в отсутствии в долговременной памяти соответствующего запросу образа, невозможности его конструирования из элементов базы знания, более сложный процесс расширения понятийного содержания, объема субъектного знания);

- воспроизведение¹¹необходимых для адекватного ответа знаниевых структур либо на основе только собственной памяти, либо с использованием адресного обращения к внешней информации;

- конструирование адекватной внешнему стимулу ответной реакции.

Теперь, ориентируясь на нужды данного исследования, несколько переопределим, конкретизируем, приведенное в ссылке 11, определение воспроизведения:

воспроизведение есть доступный для наблюдения результат умственных действий, заключающихся в восстановлении и реконструкции, извлеченного из долговременной или кратковременной памяти, содержания.

Результат этих мыслительных, поэтапно не контролируемых субъектом операций мы можем наблюдать и оценивать, извлекая при этом при желании оцениваемую информацию о субъектных знаниях данного индивида. В процедуре оценивания операциональной деятельности мы можем остановиться только на результатах этапа узнавания - понимания, устного или письменного предъявления воспроизведенной информации и т.д.

Подчеркнем одну важную для будущего деталь, наличие которой позволяет дифференцировать ответную реакцию на внешний стимул по параметру воспроизведения всего необходимого для ответа знаниевого объема - информации только из собственной долговременной памяти или с обязательным использованием внешних источников информации.

Теперь, возвращаясь к триаде знания, умения, навыки, и определив умение как “освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью знаний и навыков”[54, C. 414],зафиксируем, что, оценивая субъектные знания по действиям субъекта, мы фактически оцениваем его умения и через оценку умений, вместе с совокупностью умений, оцениваем субъектные знания.

Сказанное выше относится не только к типовым или просто ранее встречавшимся ситуациям, но и к действиям человека в нетиповой ситуации.

Понятно, что действуя в новой ситуации, пока новые способы, алгоритмы действий еще не сформированы, человек использует композиции старых, прежде освоенных способов действий, т.е. приобретенные ранее умения. Сформированные же в процессе деятельности новые способы действий пополнят совокупность его умений.

Определим,следуя [54, С. 227],навык как “действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля”.

Вернемся теперь к нашей проблеме описания целей обучения. После обсуждения становится очевидным, что описание целей на языке триады: знания, умения, навыки, в варианте, предусматривающим диагностику, сводится к описанию целей на языке умений и навыков. При этом следует иметь в виду, что простое описание, сводящееся к утверждению “должен уметь” требует обязательного доопределения уровня умений.

Не ставя перед собой задачу анализировать в данном исследовании весьма широкий круг работ по таксономии целей обучения, остановимся лишь на таксономии Б. Блума и В. П. Беспалько, сославшись на книги С. И Архангельского [5], М. В. Кларина [33], В. Оконя [48], В. А. Якунина [76] в которых содержатся обзоры и ссылки на работы по таксономии целей, уровней усвоения учебного материала.

Кратко таксономия Б. Блума (с соавторами) [81; 82] представлена в таблице 1.

Таблица 1

Краткое представление таксономии Б. Блума

	фактов
Знание	способа подбора фактов
	общих понятий. структур, теорий
	трансфер содержания из одного языка (системы) в другой
Понимание	интерпретация
	экстраполяция
Применение методов, правил, общих понятий
Анализ, т.е. умение осуществлять	анализ элементов
деление целого на элементы, установление	анализ принципов организации целого
структуры и отношений между элементами	анализ отношений между элементами
Синтез, т.е. создание целого	создание собственного произведения
из данных элементов	разработка плана деятельности
с целью получения нового объекта, системы	создание образа целого на основе частичных данных
Оценка материала и методов	оценка на основе внутренних критериев
с учетом принятых целей	оценка на основе внешних критериев

Анализируя работы В. П. Беспалько [10 - 17] в которых излагается таксономия уровней освоенной обучаемым деятельности, как способа описания диагностируемых целей обучения, не останавливаясь на динамике развития подхода автора, которая прослеживается в этих работах, кратко опишем таксономию уровней осваиваемой деятельности по публикации [10].

В [10] Беспалько В. П. приводит четыре уровня выполнения деятельности испытуемым, которые отражают “генетическую иерархию усвоения и развития опыта в любой сфере человеческой деятельности” (С. 4). Предполагается, что словесное описание каждого таксономического уровня доопределяется задачей, иллюстрирующей, конкретизирующей данный уровень. (Широкая известность таксономических уровней Беспалько В. П. позволяет не приводить их описание).

Отказываясь от анализа приведенных представлений таксономии уровней усвоения как способа описания целей обучения и критики в их адрес, остановимся только на том, что не устраивает нас в них, что заставляет разрабатывать свой подход к таксономии, прежде всего, диагностируемых целей образования, обучения.

В таксономии Б. Блума нас, в первую очередь, не устраивает пересечение содержания базовых понятий (в том виде как они представлены в цитированных работах).

Действительно, (см. таблицу 1.), адекватное запросу воспроизведение (дополним - представленный во внешнем плане результат воспроизведения) невозможно без понимания, а значит и анализа внешнего запроса, определяющего целостную реакцию испытуемого. Как правило, процедура понимания идет во внутреннем плане и часто испытуемым не фиксируется и не контролируется, но при этом идет перевод (трансфер) с одного языка на другой, с одной формы выражения в другую, т.е. внутри знаниевого уровня содержатся элементы уровня понимания, где также можно найти элементы анализа и синтеза. Добавим к этому, что на уровне применения деятельность не разделена на репродуктивную и продуктивную.

Уровни деятельности в таксономии В. П. Беспалько иерархически упорядочены и достаточно независимы друг от друга (не пересекаются), хотя некоторые уточнения можно было бы сделать. Например, на третьем уровне студент должен демонстрировать умение решать задачу, готового алгоритма решения которой не существует. Но, если алгоритм решения задачи объективно неизвестен (т.е. неизвестен профессиональному сообществу), то его создание - это создание новой информации в данной области знания или человеческой практики. Но в этом (следуя классификации Беспалько В. П.) случае это уровень творчества!

В определении уровня творчества заложен не просто очень высокий критерий - создание “новой информации в данной области знания или общественной практики”, но и некоторое противоречие с количественной оценкой - коэффициентом усвоения в который входит, определяемое по эталону, общее число операций решения задачи. Но, если есть эталон, то можно ли вести речь о новой информации.

К отмеченному выше, нужно добавить отсутствие указаний относительно возможности испытуемому при выполнении заданий эвристического и творческого уровней пользоваться внешней информацией. (Это замечание полностью относится и к таксономии Б. Блума). Очевидно, что это важнейшее условие существенно меняет иерархию сложности деятельности испытуемого.

Все, что сказано выше о таксономиях Б. Блума и В. П. Беспалько, в той или иной степени относится и к другим таксономическим системам описания целей образования, уровней подготовленности выпускников учебных заведений. Именно это определяет необходимость разработки таксономии целей подготовки выпускников высших учебных заведений (хотя по нашему мнению общность предлагаемого подхода позволяет без труда адаптировать ее к любым образовательным уровням), таксономии, ориентированной на диагностику степени их достижения.

Такая необходимость определяется также потребностью проведения в процессе аттестационных испытаний выпускников вузов, оценивающих достижение конечных целей их подготовки, в самом учебном процессе (оценка степени достижения промежуточных целей) достаточно корректных педагогических измерений. Именно это условие ведет, во-первых, к отказу от описанных в литературе таксономий уровней усвоения, целей обучения Во-вторых, обязывает давать максимально однозначные описания используемых терминов. Ориентация таксономии уровней усвоения на объективизацию оценки испытуемого в процедуре аттестационного испытания определяет деятельностный подход к ее построению.

Действительно, объективная оценка подготовленности испытуемого возможна только на основе анализа, предъявленного им в письменном или устном (что хуже!) виде последовательности действий, операций, ведущих к выполнению задания (решению задачи) или представления только самого окончательного решения (результата), для получения которого необходимо выполнить данную последовательность действий. (В этом случае, выполненная последовательность действий не предъявляется для оценки).

Если к сказанному выше, определить знания испытуемого как существующую в его сознании структурированную, логически и\или эмоционально связанную совокупность: фактов, образов, понятий, соотношений и связей между ними; методов, алгоритмов и процедур действия, преобразования этих понятий и образов, то из традиционно используемой триады: знания, умения, навыки, (а нас в основном интересуют интеллектуальные навыки¹² ), как уже отмечалось ранее, непосредственно оцениваться будут лишь умения и навыки, безусловно, опирающиеся на знаниевую базу испытуемого.

Несколько изменяя, цитированное ранее, определение навыка, будем считать, что навык - сформированный субъектом путем повторений способ автоматизированного выполнения операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие; способ, который характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием сознательной регуляции и контроля выполнения операций.

Тогда интеллектуальный навык - сформированный субъектом и доведенный до автоматизма путем повторений, способ выполнения мыслительных операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие.

При этом навыки, интеллектуальные навыки нецелесообразно выделять и, следовательно, шкала уровней усвоения - это шкала умений, безусловно опирающихся на базу знаний испытуемого.

Теперь уместно определить, на какую базу знаний может опираться испытуемый. Выделим два варианта решения этой задачи:

Первый вариант- испытуемый использует в аттестационном испытании только субъектные знания, хранящиеся в собственной памяти, включая фиксируемые и нефиксируемые умения самостоятельно получать и использовать требуемые элементы знаний, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации.

Второй вариант- испытуемый может использовать любые доступные внешние источники информации.

Во втором варианте возможна оценка оптимальности поиска информации, включая оценку использования компьютерных баз данных (знаний). Очевидно, что каждый из этих вариантов имеет свое назначение, свою ценность, свой набор средств диагностики и свои уровни усвоения.

Первый вариант, не предусматривающий временных затрат на поиски информации, более оперативен. В процедуре аттестационных испытаний он ориентирован на фиксацию усвоения профессионально признанного и нормативно установленного минимума: фактов, определений, понятий; соотношений, связей между ними, методов и алгоритмов оперирования этими фактами, определениями и понятиями.

Учитывая значительность временных интервалов, необходимых для четкого, незатрудненного извлечения этих элементов из долговременной памяти испытуемого, куда они должны быть заложены и храниться, объем требуемой совокупности таких учебных элементов¹³ должен быть жестко ограничен.

Разумеется, выход за пределы установленного минимума совокупности этих элементов, демонстрируемый конкретным субъектом, может и должен быть оценен. Кроме этого, расширенный объем этой совокупности скажется косвенно на уменьшении временных затрат при выходе на испытательные процедуры по второму варианту.

Обоснованный ранее деятельностный подход к формированию требований к уровню подготовленности выпускника вуза и средствам оценки достижения заявленных требований, обязывает учитывать при создании шкалы уровней усвоения учебных элементов два вида деятельности человека: репродуктивный и продуктивный. Несколько изменяя описание этих видов деятельности, приведенные в монографии В. П. Беспалько [11], определим репродуктивную деятельность как деятельность при которой усвоенная информация, способы и методы выполнения действий, операций только воспроизводятся в различных сочетаниях и комбинациях - от буквальной копии до любого реконструктивного их воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно детерминированных обучением.

При этом репродуктивному виду деятельности поставим в соответствие следующие уровни:

Уровень узнавания - этот уровень фиксируется выбором данного учебного элемента из некоторого множества достаточно близких по содержанию, смыслу (значению) учебных элементов (УЭ).

Наиболее целесообразный тип средств диагностики данного уровня - это закрытые тесты, которые позволят не только объективно, но и оперативно, (что очень существенно, поскольку множество УЭ, как правило, достаточно велико) определить объем узнаваемых УЭ. Возможный отрицательный момент этого подхода - непроизвольное запоминание неправильных ответов. Уровень узнавания может быть дифференцирован степенью типичности, определенности запроса (вопроса).

Уровень воспроизведения.За уровнем узнавания следует дифференцированный уровень воспроизведения.

(Напомним, введенное нами определение воспроизведения. Воспроизведение есть доступный для наблюдения результат умственных действий, эаключающихся в восстановлении и реконструкции извлекаемого из долговременной или кратковременной памяти содержания).

В иерархии сложностей (от более простого к сложному) уровень воспроизведения включает в себя подуровни от простого "фотографического" воспроизведения запрошенного содержания до воспроизведения логически связанной совокупности УЭ, составляющей некую автономную единицу содержания учебной дисциплины, некоторой совокупности дисциплин с указанием логических связей между УЭ, смыслами и операциями между и внутри каждого УЭ.

Уровень воспроизведения фиксируются при проведении традиционных экзаменов, ориентированных на пересказ (устный, реже письменный) определенной части содержания учебной дисциплины. Возможно применение тестов, целесообразнее - открытых [1].

Уровень репродуктивного применения.Следующий дифференцированный уровень - уровень репродуктивного применения.

Большая или меньшая дифференциация этого уровня определяется большей или меньшей сложностью учебных задач¹⁴, используемых как средство диагностики достижения данного уровня. При этом уровень сложности задачи (несколько упрощенно) можно связать с количеством используемых при ее решении УЭ и значимых операций, которые необходимо выполнить при реализации ее нормативного решения(подробнее см. [7]).

Обязательными условиями отнесения задач различной сложности к дифференцированному уровню репродуктивного применения являются:

а)использование понятийного множества УЭ в их установленном ранее типовом, традиционном смысле (т.е. без обобщения, расширения, переноса их значения, смысла в другие области);

б)использование типовых процедур, алгоритмов, методов решения задач;

в)типовое (ранее встречавшееся в процессе обучения) формулирование условий задачи, включая описание цели ее решения и типовой процедуры самого решения, т.е. преобразования условий в конечный результат.

Важно, что смыслы, условия и цели решения, процедура самого решения, должны в данном случае выражаться в ранее определенной совокупности УЭ.

Под продуктивной деятельностью будем понимать деятельность при которой субъектная база знаний, освоенная и присвоенная ранее в процессе обучения, расширяется за счет создания, использования и присвоения самим обучаемым новых определений, понятий, образов, алгоритмов и способов деятельности.

К продуктивному виду деятельности могут быть отнесены следующие уровни усвоения УЭ и/или их совокупностей:

Уровень синтеза.Четвертый дифференцированный уровень усвоения УЭ - уровень синтеза, который предполагает:

- использование нескольких типовых алгоритмов, методов в нетиповой проблемной ситуации, задаче, задании..;

- обобщение, расширение, перенос одного учебного элемента (понятия, определения, алгоритма, метода) за пределы первоначального его смысла, назначения определенного и зафиксированного в множестве ранее изученных, освоенных учебных элементов;

- расширение, обобщение, перенос смысла и значения УЭ за пределы их зафиксированного употребления и использования типовых алгоритмов в нетиповой ситуации. Возможные подходы к дальнейшей дифференциации подуровня очевидны. В качестве инструментария диагностики на уровне синтеза целесообразнее использовать задачи, задания с обязательным экспертным анализом их решения, в перспективе - открытые тесты.

Уровень оценки.Этот уровень усвоения предполагает представление испытуемым обоснованной оценки степени идеализации, точности, корректности пределов применимости: самих используемых УЭ (определений, понятий, законов, закономерностей, методов и т.д.); композиций УЭ в условии задачи, проблемной ситуации, в процедуре решения, в полученном результате.

Дифференциация уровня совпадает с предыдущими градациями данной таксономии (оценка: в воспроизведении репродуктивном применении; в синтезе).

Уровень моделирования. Данный уровень предполагает представление испытуемым построенной им модели объекта, явления, процесса, составляющего суть проблемной ситуации, предложенной испытуемому, полное обоснование данной модели и представление алгоритма оценки степени адекватности модели ее прообразу.

Модель должна обеспечить возможность анализа и разрешения проблемной ситуации. Испытуемый должен оценить адекватность полученного решения построенной модели, а также соответствие полученного решения и модели реальному объекту, процессу, явлению.

Целесообразным инструментарием достижения уровня моделирования являются комплексные задания, имитирующие реальную деятельность, к которой готовится выпускник.

Очевидно, что описанная выше таксономия уровней усвоения может и должна адаптироваться, к специфике реальной процедуры оценки достижения требований к подготовленности выпускника как компоненту образовательного стандарта соответствующего уровня иерархии по конкретному направлению (специальности) вузовской подготовки. В то же время использование, конкретизация описания уровней существенно зависит от того, что мы собираемся оценивать. Так, оценивая полноту владения выпускником совокупностью УЭ, которые он должен помнить и уметь использовать, опираясь только на собственную память, целесообразно пользоваться только первыми тремя уровнями (узнавание; воспроизведение; репродуктивное применение), ориентируясь, в основном, на закрытые тесты как инструментарий оперативной диагностики достижения этих уровней усвоения УЭ.

Разумеется, на множестве УЭ, которые испытуемый использует, опираясь только на собственную память, можно работать и с уровнями синтеза, оценки, моделирования, но при этом объем временных затрат на выполнение заданий, которые позволят оценить степень достижения этих уровней, лишают нас возможности установить владение всей нормативно установленной совокупностью УЭ.Наоборот, использование уровня узнавания совершенно нецелесообразно, если испытуемый может пользоваться любыми доступными источниками информации.

Наконец, если нужно оценить развитость эвристического, творческого мышления испытуемого, то целесообразно ориентироваться на такие уровни шкалы как синтез, оценка, моделирование, отчетливо понимая, что при этом невозможно оценить степень владения всей, сохраняемой в памяти испытуемого, совокупностью УЭ.

Связь предлагаемой таксономии уровней усвоения с рассмотренными ранее таксономиями Б. Блума и В. П. Беспалько представлена в таблицах 1 и 2.

Таблица 2

Связь таксономий уровней усвоения Б. Блума и автора

Таксономия Б. Блума	Таксономия автора
	Только субъектная память	Любые источники информации
Знания	Косвенно на всех уровнях	Косвенно на всех уровнях
Понимание	Узнавание	Воспроизведение
	Воспроизведение	Воспроизведение
Применение	Применение репродуктивное	Применение репродуктивное *
	Применение продуктивное *	Применение продуктивное
Анализ	Косвенно на всех уровнях	Косвенно на всех уровнях
Синтез	Синтез *	Синтез
Нет	Моделирование *	Моделирование
Оценка	Оценка *	Оценка

*- возможно, но нецелесообразно.

Разумеется, представленная связь достаточно условна, так при внешней эквивалентности уровней синтеза и оценки кроме дифференциации по признаку использования внешней информации в нашей таксономии подчеркивается обязательность представления результатов выполнения соответствующей деятельности.

Это принципиально важное отличие, поскольку осознанно или не осознанно наш разум, работая в иттерационном режиме (реализуя адаптивное моделирование), практически на всех уровнях, во всей деятельности строит модели, использует анализ и синтез. Часто это делается неосознанно (на уровне навыка). Иногда проделывается во внутреннем плане или в виде символьного наброска для себя. Только подчеркивая необходимость предъявления результата этой деятельности при определенных условиях, мы снимаем, отмеченное при анализе таксономии Б. Блума, пересечение понятий, определяющих соответствующие уровни

Таблица 3

Связь таксономий автора и В. П. Беспалько

Таксономия Беспалько В. П.	Таксономия автора
	Только субъектная память	Любые источники информации
Репродуктивный	Узнавание	Узнавание *
	Воспроизведение	Воспроизведение
с подсказкой	Применение репродуктивное	Применение репродуктивное
Репродуктивное	Воспроизведение	Воспроизведение
без подсказки	Применение продуктивное *	Применение продуктивное
	Синтез *	Синтез
Эвристический	Моделирование *	Моделирование
	Оценка *	Оценка
Творческий	нет	нет

*- возможно, но нецелесообразно.

Все, что сказано об относительном соответствии таксономических уровней Блума Б. и автора можно отнести и к данной таблице. Есть только одна принципиальная позиция - отсутствие в нашей таксономии творческого уровня.

Действительно, мы считаем, что при всей высокой значимости творчества, подготовки творческого выпускника, оценка степени достижения уровня объективного творчества не должна подлежать прямой оперативной диагностике (особенно на высших иерархических уровнях ОС).

Обоснованием для отказа от включения уровня творчества в совокупность уровней усвоения служат следующие доводы:

1. Создание объективно новой информации в процедуре оперативного оценивания, исключающей значительную внешнюю помощь испытуемому в процессе выполнения сложного комплексного задания, крайне моловероятно. Пролонгированное выполнение творческих работ типа дипломного проектирования (дипломной работы) достаточно часто носят действительно творческий характер, но объективно оценить творческий вклад самого студента в полученный результат бывает очень непросто. Неоднозначна и экспертная пролонгированная оценка творческого потенциала личности, неосознанно фиксирующая и креативный уровень интеллектуальной активности (по Богоявленской Д. Б. [061]), и творческие озарения, связанные с иррациональной стороной мышления.

2. Значительно чаще чем объективное творчество проявляется творчество субъективное, когда человек открывает для себя нечто, уже известное человечеству. При этом все атрибуты открытия налицо: творческое озарение, эмоциональный всплеск и т.д. Ничуть не пытаясь принизить значение субъективных открытий, мы относим их к эвристическому уровню, а в нашей таксономии они попадают, в основном, на уровень моделирования при выполнении заданий, имитирующих реальные профессиональные проблемы.

3. Ориентируясь на обоснованный выше принцип минимальной достаточности, мы считаем, что творческий уровень не может входить в ту часть целей - требований, достижение которых подлежит прямой, оперативной диагностике. Это отнюдь не означает, что творчество не должно входить в недиагностируемую часть целей. Создание именно условий для творчества, а не требований диагностируемого достижения творческого уровня - прямое проявление гуманистической парадигмы в образовании.

Стремление к большей объективизации оценки уровня подготовленности обучаемого смещает центр педагогической диагностики от наблюдения к измерению. Стремление это естественно, но степень целесообразности такого перехода необходимо постоянно отслеживать (здесь крайне необходим достаточный уровень профессионально - педагогической рефлексии как в рамках педагогического сообщества, так и на уровне конкретного субъекта профессионально - педагогической деятельности). Для того, чтобы корректно отрефлексировать мысль о необходимой осторожности в использовании измерений в педагогических системах, оценить, какое отношение этот процесс имеет к обсуждаемой нами проблеме, следует обсудить понятийный аппарат, связанный с измерениями в педагогике.

Измерение есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами [26, С. 12]. Существует более обязывающее определение, предложенное Адамсом, - измерение заключается в присвоении чисел вещам таким образом, что некие операции с приписываемыми числами и некие отношения между ними соответствовали наблюдаемым отношениям и операциям над вещами, которым они присвоены или которые с их помощью представляются [9, С. 37].

Обязательным атрибутом приписывания, присвоения чисел, отображения эмпирической структуры на числовую являются шкалы. Пропуская самую слабую шкалу - шкалу наименований - дадим, вслед за Карелом Берком, определение ординарнальной шкалы (шкалы порядка) и интервальной шкалы [9, С. 199].

Ординальная шкала, или шкала порядка, предполагающая естественное упорядочение объектов относительно какого-то свойства, определяется двумя эмпирическими операциями: “установлением равенства” и “установлением отношения - больше или меньше”.

Интервальная шкала (шкала интервалов) отличается от предыдущей тем, что требует установления единицы измерения и какого-то начала и тем, что она допускает все арифметические операции, если они относятся к интервалам между двумя шкальными значениями.

Из приведенных определений следует, что в своей традиционной педагогической деятельности преподаватели в лучшем случае используют (и то не всегда корректно!) шкалу порядка. Оценочная деятельность, как правило, осуществляется преподавателем только на основании имеющихся у него педагогического опыта и интуиции без фиксированного алгоритма оценивания, поэтому процедура установления равенства отношения “больше - меньше”, даже при оценке письменного ответа обучаемого, строго не определена. Значит, такие традиционно учительские арифметические операции с пятибалльными оценками (определение средней оценки по различным массивам, сравнение разных групп и т.д.), по большому счету, некорректны и, в лучшем случае, имеют лишь размытые качественные экспертные значения.

Достоверность педагогических оценок успешности обучения можно повысить, заменяя обычные задания или задачи стандартизированными тестами (т.е. тестами, обладающими определенной валидностью, надежностью) и батареями тестов, применяемыми по определенной процедуре тестирования [3]. Используя тесты, можно попытаться выйти за пределы шкалы порядка, шагнув в область шкалы интервалов. Однако, совершенно необходимо иметь в виду, что проще всего построить систему валидных и надежных тестов для фиксации владения определениями, понятиями (во-первых, помнить; во-вторых, использовать в простейших операциях), простыми методами, правилами, соотношениями, алгоритмами операций и действий с определениями и понятиями и, наоборот, чем сложнее задача или задание, тем сложнее построить валидную - для данных целей - и надежную систему тестов.

Из вышесказанного следует ряд принципиально важных положений.

Традиционный подход к оценке выполненных заданий (относим к их числу деловые, ролевые игры, проблемные ситуации, имитирующие реальную деятельность), задач разного рода носит характер интуитивного, неалгоритмизированного экспертного оценивания. Другими словами, какого-либо более или менее однозначного правила соответствия присвоения числа данному проявлению оцениваемого качества нет.

Степень объективности, достоверности такой оценки нужно понимать и правильно учитывать, особенно в случаях действительно сложных, комплексных заданий. Исходя из этого, нужно максимально взвешенно относиться к абсолютной величине самих оценок и разнообразным действиям с ними, каждый раз определяя, чему полученные числа соответствуют. Можно идти двумя путями к повышению объективности и достоверности оценок.

Первый путь- складывается как бы из двух ветвей.

Первая ветка- переход на оценивание по письменным работам. Введение такой процедуры оценивания не только существенно снизит субъективность экспертной оценки за счет возможности привлечения к оцениванию любого необходимого числа экспертов (что сразу же повышает ответственность каждого из них), но и обеспечит большую защиту интересов испытуемого. (Кстати, такой переход - шаг к гуманизации педагогической системы)

Вторая ветка - разработка и введение профессионально одобренных алгоритмов оценивания сложных заданий и задач.

Второй путь- предлагает переход к тестовому контролю. К такому переходу подталкивает один важный для решения обсуждаемой проблемы принцип функционирования диагностики -объективность иоперативность оценкистепени достижения большого массива заявленных требований.

В оперативности и объективности оценки степени усвоения больших массивов УЭ очевидное первенство у тестовых систем. Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических системах так развиты в США, Великобритании и др. европейских странах.

Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необходимо обратить внимание на некоторые очень важные соображения, связанные с их использованием.

В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпускника (вспомним о целевых приоритетах педагогической системы) приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания,а тесты, ориентированные на оперативность оценки, на большой объем оцениваемых УЭ при высокой степени валидности и надежности, более пригодны для фиксации рутинных умений, базирующихся на использовании при их выполнении только собственной памяти испытуемых.

Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения,оперативность, валидность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику,неминуемо приведет к смещению приоритетности обучения в сторону контролируемых рутинных умений.

Действительно, такова природа человека, как правило, сосредотачиваются на отработке того, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требования, будет готовить своих выпускников к успешному выполнению именно тестовых заданий, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ориентации на продуктивную, системную деятельность.

Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в ОС таких приоритетов образования как гуманизация и интеллектуальное развитие личности, мы обязаны крайне жестко и расчетливо определять количество диагностируемых требований, особенно диагностируемых требований, выходящих на тестирование.

Таким образом, мы выходим на проблему обоснованного отбора того содержания образования, той совокупности учебных элементов (УЭ), которую выпускник конкретного образовательного уровня, учебного заведения должен уметь использовать, опираясь только на собственную память, без обращения к внешним источникам информации. Но поскольку обсуждение подходов, обеспечивающих решение этой проблемы выходит за рамки данной работы, ограничимся лишь ссылками на предложенные и частично реализованные нами методы обоснованного определения минимально полной совокупности УЭ, которые испытуемый должен держать и уметь использовать, опираясь только на собственную память [61].