Теория л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики.
К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей.
Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.
Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.
Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.
Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.
Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичное осложнение развития.
Ядерные признаки умственной отсталости от вторичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Наиболее частым осложнением оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим понимается недоразвитие высших форм памяти, мышления.
Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготского, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.
Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок обычно слаб и моторно неловок. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Родители начинают его полностью чрезмерно обслуживать.
Прекращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию знаний, опыта, предметной деятельности, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и потеря родителями надежды на возможность развития у него самостоятельности - с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают. С самого начала своего общения с нормальными сверстниками он выпадает из детского коллектива. Он не занимает в коллективе адекватной позиции, чаще всего ему предлагают невыгодные роли или вообще игнорируют его. Таким образом, лишение его коллективной ролевой игры не позволяет ребенку понять смысл общественных взаимоотношений. Но, как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет некоторую борьбу за свои социальные позиции, развивая в себе компенсаторные механизмы.
Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью, он начинает кривляться, паясничать. Если этот путь не приводит к успеху, он может грубо вмешиваться в игры физически более слабых детей.
Под влиянием низких оценок со стороны окружающих, умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют невротический характер, и часто невротическая надстройка выступает в роли направляющего все остальные синдромы детского недоразвития.
Наряду с этим, Л.С. Выготский, высказывал ценные и оптимистические взгляды на возможности развития психики умственно отсталого ребенка. Эти возможности он связывает с выводом о том, что высшее оказывается наиболее воспитуемым.
Недоразвитие высших психических функции и высших характерологических образований является вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, может быть профилактически предупреждено или лечебно педагогически устранено.
Для доказательства этого положения Л.С. Выготский ссылается на множество исследований в частности однояйцовых и двуяйцовых близнецов.
Общий результат этого и других подобных исследований сводится к следующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции. Он также подвергает критическому анализу методы старой педагогики, видевшей главный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сенсорных функций. Результаты этой тренировки крайне безуспешны, ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции. Таким образом, профилактика вторичных характерологических и псевдокомпенсаторных образований, наблюдающихся у умственно отсталых, может коренным образом изменить облик ребенка и значительно приблизить его к нормальным детям.
Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с трудностями в обучении детерминирующих не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе и к отклонениям в поведении.
В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние, приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации. Поэтому задачей школьного психолога является обнаружение детей с различного рода нарушениями, своевременное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений.