Профілізація літературної освіти: профорієнтація

А ось профільна філологічна школа плюс до згаданого повинна ще й професійно зорієнтувати учня. У ній зростає, наприклад, роль зустрічей з представниками “філологічно закорінених” професій (філолог, викладач, учитель, журналіст, диктор радіо/телебачення, редактор, коректор, перекладач, письменник, працівник прес-служби тощо), усвідомлення специфіки їхньої роботи. І завдяки таким заходам дещо іншого, конкретнішого сенсу можуть набувати теми зі шкільної програми. Так, тема “Українська перекладацька школа, її найвидатніші представники й здобутки” значно конкретизується під час спілкування учнів, скажімо, з членами Творчого об’єднання перекладачів Спілки письменників України або співробітниками україномовного журналу іноземної літератури “Всесвіт” або інших видань цього спрямування.

В ідеалі статус учня класу філологічного профілю певною мірою повинен нагадувати статус дублера футбольної команди, який постійно спілкується з гравцями її основного складу: бажано, щоб він був неначе “своїм” на філологічній/ методичній кафедрі якогось конкретного вузу, брав участь у філологічних/педагогічних конференціях тощо.

Профілізація літературної освіти: викладання не гуманітаріям

Головна проблема в класах природничо-математичного і технологічного профілів полягає у вирішенні питання: як попри 50-процентне скорочення часу на вивчення літератури дати учням хоча б більш-менш пристойну літературну/гуманітарну освіту?

До того ж, слід також урахувати специфіку рецепції учнів: якщо у класах філологічного профілю вчителю можна розраховувати або активно стимулювати мотивацію свідомого вибору учнів і батьків “більш розвиненими мотивами до навчання” (ти ж прийшов саме до філологічного класу, тому читай більше, активніше тощо!), то в класах технологічного профілю література часто сприймається учнями як перешкода на шляху опанування математики, комп’ютерів тощо.

Скажу зразу: тут не слід себе тішити солодкими мріями про те, що на вивчення літератури буде задіяний шкільний компонент. На жаль, у реальній шкільній практиці такі сподівання зазвичай виявляються фікцією. Більше того, тут, на жаль, слід очікувати і помилок, і зловживань. Зокрема тому, що в керівників навчальних закладів із профільним (і не лише технологічним, до речі) навчанням завжди буде спокуса віддати навчальні години на ті предмети, в яких надзвичайно зацікавлені вельми прагматичні зараз батьки. Скажімо, за англійську мову або інформатику батьки учнів зараз готові проголосувати гаманцем. А література до переліку “валютних” предметів не увійде ніколи. Це предмет елітарний, еліта ж – це завжди меншість.

Кількість оглядів і художніх текстів, які вивчаються текстуально, мабуть, доведеться-таки дещо скоротити. Це захід вимушений, хоч ми й прогнозуємо його непопулярність серед словесників. Але це скорочення має бути мінімальним, ми сім раз мірятимемо, а на восьмий раз почекаємо, перш, ніж відрізати.

“Останнім притулком” виведених із зони текстуального вивчення творів може стати їхня презентація вчителем хоча б у оглядах. З одного боку, це все-таки краще, ніж зовсім викинути якийсь твір. З другого боку, середня школа – це не ВНЗ, і лекційна форма викладу в ній часто є “вимушеною посадкою”, яка застосовується у “форс мажорних” випадках: скажімо, словесник довго хворів або був на курсах, а повноцінної заміни не було, отож і доводиться надолужувати пропущений навчальний матеріал “лекційним галопом”. До речі, це постійний камінь спотикання для викладачів ВНЗ, які беруться розробляти програми для середньої школи. Вони ніяк не можуть звикнути до того, що та сама лекція, яка є основною формою навчання у вищій школі, часто є небажаною для школи середньої, де навчання відбувається переважно за схемою вузівського семінару. Та й у ВНЗ зловживати оглядами недоречно, тож недаремно незабутній Юрій Лотман якось афористично висік “оглядачів літератури”: “Изучать литературу обзорно – это все равно что в ресторане вместо обеда получить меню”.

Слід також вивчити можливість обережної (“за вибором учителя” тощо) заміни творів великого жанру творами жанрів малих (скажімо, замість роману – новела, есе тощо). Звичайно, не приносячи в жертву художньої цінності та інших естетичних характеристик літературного твору. Тобто, заміна можлива, як то кажуть, “за інших рівних умов”. Так, у нашій програмі (1998/2003) творчість класика літератури модернізму Джеймса Джойса репрезентовано невеличким психологічним есе “Джакомо Джойс”. Після впровадження цієї програми у деяких науковців виникало питання: а чому менш відомий “Джакомо Джойс” а не більш відомий “Улліс”⁴? Відповідь проста: це малюсіньке есе уповні (так само, як і “Улісс”) репрезентує манеру “потоку свідомості”, поетику зрілого Джойса. Але воно придатніше для вивчення в середній школі саме через свій мінімальний обсяг.

Як зазначено вище, саме в класах технологічного профілю кількість понять і фактів, спільних/суміжних для курсів зарубіжної та української літератури, повинна бути скоординована й мінімізована найбільш жорстко. Домінантний принцип такий: те, що вивчили на уроках іншої літератури, зазвичай не повторювати/поглиблювати, а йти далі, “спираючись на плечі” колеги.

Знову-таки, було б недоречним ігнорувати увесь досвід західної освіти⁵. Так, принципово відкидаючи тенденцію до вивчення літератури за фрагментами творів, їхніми дайджестами і/або кліпами, як це часто робиться на Заході (передовсім – у тамтешній профільній школі – “школі другого коридору”), все ж не можна відмовитися від такої форми роботи зовсім. Гострий дефіцит навчального часу на опанування великих за обсягом творів (плюс необхідність вивчення архаїки; наприклад, “Іліади” Гомера) все одно примусить це робити.

Але ставлення до такого викладання однозначно й твердо повинно бути кваліфіковане як паліатив, аномалія, а не як норма.

Трохи кращим уявляється шлях вивчення великих за обсягом творів за хрестоматіями, де вони належним чином скорочуються⁶. До речі, саме за тим, як упорядники хрестоматій упоралися зі скороченням великих творів, можна судити про дидактичну вартісність цих видань. Малі форми (вірші, новели, есе тощо), що подаються без купюр, майже однакові в усіх виданнях хрестоматійного типу. Бо й справді, чим вони можуть відрізнятися? Хіба що характером коментування незрозумілих слів, різними перекладами або наявністю-відсутністю різних перекладів тощо.

А ось характер скорочення великих творів – лакмусовий папірець якості такої навчальної літератури. Особливо легко “хрестоматійна халтура” стала готуватися після появи комп’ютерів. Якщо в хрестоматії дається “кліп” художнього тексту (на кшталт “зачин + шматочок із середини + фінал”), то це майже неодмінно згадана “комп’ютерна халтура”, яка робиться на моніторі за декілька секунд двома-трьома ударами по клавіші “Del”. І “творців” таких хрестоматій значно більше цікавить розмір власного гонорару, ніж чужі проблеми: а як же можна буде учителеві викладати, а учневі вчитися за такими “кліпами”. Воістину, бідолахи будуть КЛІП-ати очима на уроці, придбавши таке, з дозволу сказати, “багатство”.

Насправді ж скорочення великого тексту – справа тривала, складна й філігранна. Треба не випустити жодної важливої постаті, жодної концептуальної сюжетної лінії, не допустити розірваності контексту твору тощо. Абсурд, але відомі факти, коли самі ж упорядники програм під час скорочення програмових творів викидають ті ключові моменти, до яких, знову-таки, самі ж ставлять запитання у власних методичних матеріалах. Як то кажуть, коментарі зайві.

Отже, повторюю, одним зі шляхів диференціації (а відтак – “профілізації”) навчання є вивчення великих за обсягом програмових творів за шкалою з позиціями: 1) “повний текст” (ідеальний варіант) – 2) “скорочений текст” (часто в цілому прийнятний варіант) – 3) дайджест/кліп (як рідкісний виняток⁷). Відповідність тут стала: профілі А,Б – вивчення повного тексту (дайджест, а тим більше кліп – вкрай небажані гості, “вимушена посадка”); профіль Г – те саме, хіба що трохи поблажливіше до використання дайджестів/кліпів.