Совершенствование профессионально-педагогического мастерства педагога как творческий процесс.
Основа для развития, совершенствования мастерства как профессионального, так и профессионально-педагогического закладывается еще на довузовском этапе. Выбор профессии, "примерка" ее к себе, к своим возможностям, как правило, связаны с возможностями будущего специалиста.
Безусловно, уровень притязаний отдельных людей не всегда адекватен возможностям. Бывает и так, что потребности выше способностей и возможностей, но это тоже не препятствие для развития личности, а, скорее, наоборот, так как способности, в частности, имеют тенденцию к развитию при благополучно сложившихся субъективных и объективных условиях.
В любом случае, выбирая ту или иную профессию, человек мыслит себя в будущем профессионалом, мастером, способным добиться всеобщего признания, любви и почитания, благодарности за хорошо выполняемую работу от детей, их родителей и своих коллег.
Честолюбие, как стремление стать выше, лучше, компетентнее, совершеннее в избранной области труда, можно и нужно рассматривать как положительное качество, именно оно способствует саморазвитию и самосовершенствованию профессионала. Главное, чтобы оно не было во вред людям.
Наиболее активно основы профессионально-педагогического мастерства закладываются в период целенаправленного обучения профессии в учебном заведении. Здесь проверяются правильность выбора профессии, свое соответствие ей и соответствие своих представлений о ней конкретной реальности.
Если разочарования в выборе профессии на 1-2 курсах не произошло, то, как правило, процесс овладения основами мастерства будет идти в заданном темпе, иногда с небольшим опережением или отставанием.
Будущий специалист получает в вузе основательную теоретико-практическую и методическую подготовку, общее и профессиональное развитие, являющиеся для него своеобразным трамплином для профессионального становления.
Следующим этапом совершенствования профессионально-педагогического мастерства является послевузовский этап. Этот этап начинается с адаптации к новым условиям существования, к новым разносторонним отношениям на основе развитых форм общения с людьми (коллегами по работе, студентами-детьми), культурой и традициями, сложившимися в коллективе, куда пришел молодой специалист.
Здесь очень важны для успешной адаптации готовность принять (или не принять) те ценности, на основе которых работает большинство в коллективе, умение наблюдать, присматриваться к работе с студентами опытных педагогов, изучать их опыт, не бояться просить совета у них, даже если они не имеют высшего специального образования. Они могут иметь большее - опыт работы, развитую интуицию, любовь к детям.
Послевузовский этап, начинаясь с адаптации, включает изучение лучшего опыта и применение его в своей работе. Но для того, чтобы стать мастером, этого недостаточно. Мастерство требует постоянного совершенствования и повышения квалификации. Для этого существуют различные формы: изучение новаторских методик, самообразование и факультеты, курсы повышения квалификации.
Остановимся более подробно на вузовском этапе и рассмотрим, как рождается творческая личность будущего мастера.
Цель мастера - это не только позитивно влиять на тех, с кем работаешь, но и возможность развить духовные начала в себе самом. Ибо мастерство состоит не только в умении развивать технологию, разносторонние отношения и на основе этого формировать личность студента-ребенка, но и постоянном стремлении быть совершеннее и в личностном, и профессиональном плане.
Педагогу как мастеру приходится иметь дело с разными людьми, с различным уровнем их личностной организации, уровнем развития. К каждому из них нужно уметь подойти так, чтобы не оскорбить их чувства, дать им возможность стать еще лучше, чем они есть. В работе педагога как педагога-мастера тесно переплетаются теоретико-практические, научно-методические и индивидуально-творческие элементы.
Важным моментом в развитии мастерства педагога является уровень притязаний и отношения к самому себе, собственная самооценка. Любит он себя, равнодушно к себе относится или ненавидит себя? По каким полярностям можно это дифференцировать? а) я гений - я бездарный человек, б) я все могу - я ничего не могу, в) я могу многое - так как многие это могут, г) я ничего не могу - так как многие это не могут.
Двигатель совершенствования собственной личности - это отношение к себе как к Богу, любовь к себе, а не себялюбие во вред другим. Изменение отношения к себе на этой основе способствует раскрепощению личности, развитию в себе творческого начала.
Что же является основой педагогического мастертерства? Чужие идеи, полезные во всех отношениях, новаторские находки и сложившийся опыт лучших по профессии, которые мы заимствуем, делаем своими, или собственное индивидуальное творчество? Безусловно, все вместе взятое, но в разумных пределах, без злоупотребления.
Принято считать, и вполне разумно, что мастерство порождает мастерство.
M.C. Цепким учил своих учеников играть "головою и сердцем", "нутром" и "разумом", К.С. Станиславский в основу своей системы клал искусство "переживания", требующее не имитации, а подлинного переживания в момент творчества, постановку сверхзадачи и сквозного действия, выдвигающих на первый план роль мировоззрения мастера. Он постоянно требовал от своих учеников совершенствования своих внутренних и внешних данных.
Не случайно и тот, и другой мастер своим мастерством породили мастеров в своем деле. Но это не значит, что их ученики бесконечно эксплуатировали полученные от своих учителей знания, их методику, они вносили и свое творчество, иначе не было бы движения вперед.
К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, как мы уже знаем, в основу мастерства клали знание законов развития детей и умение эти законы учитывать в работе с ними.
У А.С. Макаренко тоже были последователи: С.А. Калабалин - воспитанник А.С. Макаренко - не только сам пошел по пути учителя, но и направил на него своего сына. Он является директором детского дома в г.Лобня Московской области. В.Н. Терский, в колонии А.С. Макаренко отвечавший за культурно-просветительную, воспитательную работу, получил полную свободу для своего творчества. А.С. Макаренко чувствовал в нем мастера и человека щедрого душой, детского любимца и боялся, как бы его не сманили. Все они были в своем роде новаторами в педагогике.
Что же такое новаторство? Новаторство, начинаясь в какой-то конкретной области педагогического труда (методике преподавания, общения с студентами, образовательно-воспитательной работы с студентами), неизбежно ведет к преобразованию всей педагогической работы в ее целостности. Чем отличается новаторство от передового опыта?
Передовой опыт отвечает конкретной потребности педагога или трудового коллектива на основе сложившейся технологии. Новаторство же показывает, каких результатов можно добиться, если технологию изменить частично или полностью. Следовательно, в новаторстве главное - это отход от стандарта к творчеству.
Следует заметить, что в педагогической литературе нередко применяется понятие "передовой педагогический опыт" как синоним понятия "новаторство в педагогике" и "педагогическое новаторство". Иногда границы между новаторством и передовым опытом могут стираться. Происходит это в том случае, если передовой опыт выходит за рамки существующей теории и практики. Вместе с тем, они имеют свою специфику.
Как уже упоминалось, передовой опыт - это лучшее в традиционной практике, он дает оптимальные решения в сложившихся в трудовом коллективе библиотеки условиях. Новаторство не терпит ограничений, рамок, оно стремится уйти от зависимости традиционности и внести глубинные изменения в содержание, формы, методы деятельности отдельного новатора или целого коллектива. Новаторство способно создать новые системы, изменить технологию, социальные отношения, духовно-личностные потребности. При анализе понятия и сущности передового опыта принято выделять три разных подхода:
1) передовой опыт трактуется как новаторский, характеризуется творческими находками, открытием нового, выполненного практиком;
2) это опыт, дающий высокие результаты за счет использования достижений науки, аналогичный опытной, опытно-экспериментальной работе;
3) это хорошая работа лучших по профессии, способная быть образцом для работающих с ними коллег.
Каждый из данных подходов не противоречит другому. Их объединяет попытка защитить мысль о влиянии практики на развитие теории. Не случайно становление и развитие педагогики было всегда связано с применением передового опыта в массовой практике и рассматривалось не иначе как связь педагогической теории с жизнью, их взаимообогащение.
В этом случае опыт работы С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко можно считать примерами тесной связи теории с практикой, интеграции педагогической науки со школой.
В истории развития педагогической науки многие ее представители являлись одновременно и теоретиками, и новаторами-практиками. Такое сочетание необязательно для новаторской деятельности педагога-практика, о чем свидетельствует анализ опыта работы отдельных учителей-новаторов, таких, как В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др., новаторские находки которых базируются на известных психолого-педагогических и дидактических идеях, концепциях, теориях.
Так, например, В.Ф. Шаталов и С.Н. Лысенкова, используя традиционные и нетрадиционные методы изложения учебного материала, установили целостную познавательную систему, используя наглядные (графические) опорные сигналы или опорные содержательно-логические схемы, сформулировали на их основе одну из разновидностей стандартизированного изложения учебного материала.
Следует заметить, что вклад этих новаторов сделан, в основном, в дидактику, в учебный процесс, точнее, в методику обучения. Они формируют новое методическое знание для решения строго определенных задач.
Мало изученные психолого-педагогические, методические и организационно-педагогические закономерности и принципы содержит опыт М.П. Щетинина, Г.М. Кубракова, С.П. Масоновой, И.Г. Ткаченко, В.Ф. Алешина и других. В опыте многих современных новаторов, в том числе М.П. Щетинина, используются элементы педагогических технологий, описанных еще в Положениях и программах Единой трудовой школы, развиваются идеи, рожденные разнообразными опытами и экспериментами 20-30-х годов XX века. К этому они пришли самостоятельно, не будучи знакомы с аналогичными поисками и результатами педагогической деятельности коллег и лежащими в основе их опыта современными положениями педагогической науки.
Как известно, значительные изменения в теории происходят реже, чем в частных методиках. Вместе с тем, современное состояние развития педагогики требует специальных исследований опыта как педагогов, так и педагогов-новаторов прошлого и настоящего с целью выявления тех новых знаний, которые содержатся в их опыте, что их новации дают для развития педагогической теории, для развития педагогической науки в целом.
До сих пор в центре внимания стоят новаторы прошлого, историками педагогики изучаются теории и методики в области обучения, образования, воспитания, развития личности. Что же касается новаторов-современников, то о них, их новациях можно узнать, в основном, из публицистики и описания ими своих находок. Особенно слабо изучается опыт и новаторство педагогов.
Во второй половине 80-х годов, например, интерес к учителям-новаторам резко обострился. В их защиту выступила "Учительская газета", был организован целый цикл выступлений учителей-новаторов по центральному телевидению из Останкино, стали публиковаться и переиздаваться их работы под рубрикой "Педагогический поиск". Это была своевременная помощь, поддержка в их нелегких поисках. Новаторы в процессе изнурительной борьбы в одиночку отстаивали право на эксперимент, поиск, но, в общем-то, были объединены стремлением сказать свое слово в современной педагогике.
Общеизвестно, что современная общеобразовательная и профессиональная школы находятся в кризисе, как, впрочем, и вся система народного образования. Не станет ли сегодня полезным то, что столько лет искусственно держали под спудом?
Острые дискуссии, шедшие в свое время в центральной прессе, в органах народного образования и педагогическихколлективах по поводу нового, непохожего на то, что существовало в современной педагогической практике, помогли выявить две диаметрально противоположные позиции в оценке и возможностях использования новаторских находок не только в общеобразовательной школе, но и в других социальных институтах: высшей школе, библиотеках, клубах и т.д.
Первая точка зрения выражалась в требовании безоговорочно внедрять найденное в массовую практику. Другая, что заметно было по содержанию документов о школьной реформе, - в пренебрежительном отношении к новаторским начинаниям. Это проявилось и в прямых запретах, и в недостаточном внимании к новаторам со стороны работников Комитетов по народному образованию и ученых-педагогов.
Основной причиной такого подхода являлось то, что новаторы якобы противопоставляют себя науке и чуть ли не отвергают ее. Но, как показывает практика, многие новаторы - ученые с довольно известными в науке именами, учеными званиями. Выдвигаемые ими идеи были поддержаны учеными-педагогами и психологами страны и ни у кого серьезных возражений с научной точки зрения не вызывали.
Применение в широкой практике "находок" новаторов влияет на эффективность работы целых коллективов, дает высокие результаты в обучении и воспитании. При правильном применении элементов педагогического новаторства можно добиться значительных успехов в развитии и формировании целостной личности в единстве ее духовных и физических возможностей. Иногда новые педагогические технологии становятся достоянием педагогической науки и массовой практики. В качестве примера можно рассмотреть проблему соединения обучения с производительным трудом. Ее развивали в своей практической деятельности педагоги-новаторы И.П. Волков, В.Г. Шоюбов и др.
Задача заключалась в том, чтобы несмотря на критическое отношение к педагогическому наследию, включающему в себя марксистско-ленинское учение о всестороннем и гармоническом развитии личности, единичный опыт сделать всеобщей практикой.
Что же тормозит, осложняет решение этой задачи? Прежде всего - консерватизм педагогической науки в целом, и отдельных ее представителей в частности, которым проще отказаться от идеи, так как она не состоялась в силу различных общественно-исторических закономерностей, а также рядовое нежелание перестраиваться, с неприятием так называемой, по меткому выражению И.Синицына, "мозольной педагогики" от родителей и педагогов до сильных мира сего.
Даже педагогические и экономические результаты, которые буквально потрясают, скептически воспринимаются "наверху", и опыт нередко оценивается как всего лишь "носящий дискуссионный характер".
Создается впечатление, что физический труд наносит вред всестороннему и гармоническому развитию личности, знаниям основ наук, широкому образованию. Но часто ли бывает, когда выпускник престижной городской школы идет поступать в педагогический институт на заочное отделение, а его приглашают в МГУ на дневное? А вот с выпускниками сельских опытнических школ, где работают по новаторской методике, такое случается.
Результаты педагогического новаторства показывают, каких успехов в развитии целостной личности в единстве ее духовных и физических сил можно добиться, и становятся достоянием не только теоретиков, но и широкой педагогической практики.
Для примера рассмотрим некоторые педагогические находки педагогов-новаторов.
В.Ф. Шаталов - учитель из г.Донецка - обобщил свой опыт в работах: Педагогическая проза: Из опыта работы школ г.Донецка (М.: Педагогика, 1980); Куда и как исчезли тройки (М.: Педагогика, 1980) и др. Он ввел в свою методику опорные сигналы (ОС) или опорные конспекты (ОК). ОС - основной элемент его методики, представляет собой наглядную схему, в которой закодировано основное содержание подлежащих усвоению знаний. Опора на наглядность, как известно, облегчает усвоение информации и закрепление ее в памяти.
Необычное, считает Шаталов, лучше запоминается. Ассоциация и в связи с ней какой-то эпизод, явление, которое нужно в будущем воспроизвести, - вот секрет ОС. В ОС есть элементы игры, позволяющей экономить время. Кроме опорных сигналов, он ввел и другие новшества в методику обучения: одноместные парты, чтение лекций блоками и др. По методике Шаталова обучаются не только в общеобразовательной, но и в профессиональных школах. М.П. Щетинин выдвинул идею погружения, 35-минутные уроки, уроки без перемен, кафедры, занятия без домашнего задания. Он своим опытом доказывал, что нет бездарных детей. Так, работая с группой отстающих в развитии и учебе школьников, то есть музыкально неодаренных детей, он добился высоких результатов. В течение года у детей формировались не только программные умения и навыки музыкально-исполнительской деятельности, но и развился широкий круг "побочных" интересов. В течение 2-х лет группа усваивала программу музыкальной школы в целом. Свой опыт он раскрыл в работе "Объять необъятное" (М.: Педагогика, 1996).
И.П. Волков, проработавший долгие годы учителем рисования и черчения в школе №2 г.Реутово Московской области, обобщил опыт и свои новаторские находки в работах "Учим творчеству" (М., 1982), "Приобщение школьников к творчеству" (М., 1982). Его опыт касается профориентации и развития творческих способностей школьников.
Учащиеся, проработавшие по его методике 3-4 года сверх учебной программы, выбирают профессию, соответствующую тем видам труда, которыми они занимались в школе. Навыки самостоятельной работы, которыми учащиеся овладели в школе, помогают им быстрыми методиками работы с студентами.
Вместе с тем приходится констатировать, что в настоящее время еще недостаточно внимания уделяется как изучению, так и обобщению и внедрению передового опыта педагогической работы. Обмен опытом носит, как правило, эпизодический, бессистемный характер.
В чем же заключается значение обмена опытом педагогической работы? Прежде всего, изучение и использование передового опыта педагогической работы может оказать помощь педагогам в совершенствовании содержания работы в целом, а также в выборе форм, методов и средств педагогической работы; во-вторых, изучение передового опыта работы поможет молодым педагогам быстрее адаптироваться к данному виду труда; в-третьих, изучение и использование лучшего опыта работы позволят педагогам более серьезно относиться и к теории педагогической работы. развивать педагогичскую науку, видя ее тесную связь с психологией.
Что же такое передовой опыт в области педагогической работы и культурно-досуговой деятельности?
А.О. Пинт определял это понятие как систему действий, которая приводит к высокой результативности на основе добросовестного выполнения своей работы, выходящего за пределы ее и требующего совершенствования, поиска, новаторства. По его мнению, к передовому опыту нужно предъявлять следующие требования:
актуальность и перспективность передового опыта,
высокая результативность образовательно-воспитательной работы библиотеки с людьми,
оптимальность, экономность тех сил и средств, которые затрачиваются на достижение определенного и образовательного, и воспитатель.
Что же касается изучения новаторства и передового опыта в области педагогической деятельности, то следует заметить, что эта проблема мало разработана, тем не менее она находится в центре внимания и теоретиков,, и практиков.
Исследователи рассматривают передовой опыт как систему знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогами в процессе профессиональной деятельности, как один из важных принципов и источников развития науки.
Передовой опыт педагогической работы будет иметь особую значимость в том случае, если будет представлять собой результат творческого поиска, поможет открыть новые подходы или элементы нового в использовании приемов, форм и методов работы, направленных на повышение эффективности и качества педагогической работы.
Вместе с тем приходится констатировать, что в настоящее время еще недостаточно внимания уделяется как изучению, так и обобщению и внедрению передового опыта педагогической работы. Обмен опытом носит, как правило, эпизодический, бессистемный характер.
В чем же заключается значение обмена опытом педагогической работы? Прежде всего, изучение и использование передового опыта педагогической работы может оказать помощь педагогам в совершенствовании содержания работы в целом, а также в выборе форм, методов и средств педагогической работы; во-вторых, изучение передового опыта работы поможет молодым педагогам быстрее адаптироваться к данному виду труда; в-третьих, изучение и использование лучшего опыта работы позволят библиотечным работникам более серьезно относиться и к теории педагогической работы, развивать библиотечно-библиографическую науку, видя ее тесную связь с педагогикой и психологией.
Что же такое передовой опыт в области педагогической работы и культурно-досуговой деятельности?
А.О. Пинт определял это понятие как систему действий, которая приводит к высокой результативности на основе добросовестного выполнения своей работы библиотечным работником, выходящего за пределы ее и требующего совершенствования, поиска, новаторства. По его мнению, к передовому опыту в условиях библиотеки нужно предъявлять следующие требования:
актуальность и перспективность передового опыта,
высокая результативность образовательно-воспитательной работы библиотеки с людьми,
оптимальность, экономность тех сил и средств, которые затрачиваются на достижение определенного и образовательного, и воспитательного результата,
устойчивость, постоянство успеха в воспитательной и образовательной работе библиотеки, то есть опыт в течение длительного времени дает высокие показатели, что доказывает его неслучайный характер,
максимальная инициатива и активность студентов, участвующих в жизни библиотеки, является, по мнению А.О. Пинта, объективным критерием, указывающим на высокое качество опыта,
передовой опыт должен быть синонимом организованной деятельности педагога,
практическая ценность передового опыта,
устойчивость и постоянство успеха в воспитательно-образовательной деятельности педагога.
Можно в связи с этим выделить три уровня опыта работы: высокий (передовой), средний (обычный), низкий. Средний или обычный можно чаще всего наблюдать в практике работы библиотеки. Почему он определяется как средний? Потому, что он есть лишь добросовестное и последовательное осуществление уже проверенных рекомендаций педагогической, психологической науки и частных методик; не вносящий в педагогический процесс ничего нового, он есть всего лишь практическое подтверждение того, что известно.
Поэтому важно, отбирая тот или иной опыт, сверять его с существующей теорией и методикой. Это заставляет педагога следить за научной литературой.
Развитие теории вызывается постановкой новых проблем образовательно-воспитательной работы, еще не исследованных наукой. Внедрение науки, в свою очередь, поднимает на более высокий уровень практику, так как, взяв на вооружение рекомендации науки, Педагог создает новый опыт.
Опытные работники видят не только сильные стороны, достижения науки, но и ее слабые стороны, противоречия.
Отчеты о выполнении задания студенты сдавали преподавателю в письменном виде.
Перед студентами ставилась задача установления связи между субъективными и объективными факторами формирования педагогической техники библиотечного работника, с которой большинство из них справлялось успешно.
Следующее практическое занятие - "Педагогическая этика, такт и авторитет библиотечного работника" – являлось продолжением первого. На этом занятии студенты должны были подкрепить свое наблюдение за общением педагога с читателем личной беседой с ним, в ходе которой выяснить уровень общего, профессионального и педагогического развития педагога, отношение его к студентам и к своей профессии.
Отличие практического занятия от семинарского заключалось в том, что студенты имели возможность применять педагогическую теорию на практике. Данный вид занятий способствовал выработке у студентов уверенности в правильности суждений, на основе знаний и умений, а не только интуиции. Так, в частности, диагностические умения, развиваемые на практических занятиях, были оценены большинством студентов как профессионально необходимые: для изучения библиотеки как социального института воспитания и ее роли в этом процессе, профессии педагога как педагогической и ее престижа в обществе, личности студента-ребенка и круга его чтения, себя как будущего специалиста - педагога-исследователя.
Формы и методы работы студентов на семинарских и практических занятиях изменялись в зависимости от поставленных преподавателем задач. Применялись групповые, бригадные, мелкогрупповые и индивидуальные организационные формы. Методы работы студентов носили иногда чисто дидактический характер, но чаще - исследовательский: от наблюдения за педагогическим процессом, 1 происходящим в библиотеке, анализа конкретного педагогического явления или педагогической ситуации до попытки самому принять участие в решении педагогической задачи, ситуации.
Все формы и методы организации учебного процесса в курсе "Педагогика" так или иначе служили достижению цели - формированию у студентов основ готовности к выполнению функций педагога как педагога-исследователя.
Семинарские и практические занятия, будучи тесно связанными с лекционными занятиями, имели четкую профессионально-педагогическую направленность, способствовали формированию у будущих специалистов основ профессионально-педагогического мастерства, углублению и закреплению педагогической теории, выработке практических умений и навыков, профессионально важных для педагога.
Вопросы для самоконтроля, творческие задания
1.Дайте определение понятия "педагогическое мастерство".
2.Что относил к основам педагогического мастерства К.Д. Ушинский?
З. Что общего и специфичного в подходах к формированию педагогического мастерства воспитателя у И.И.Бецкого, императрицы Екатерины II, Ф.И.Янковича-де-Мириево?
4.Кто из русских педагогов прошлого обращал особое внимание на ведущую роль воспитателя и воспитания в развитии личности воспитанника? На подчинение материальной стороны жизни человека духовной?
5.В чем ценность метода литературной беседы, разработанного Н.И. Пироговым, для педагога?
б.Какие идеи П.Г.Редкина наиболее ценны для формирования профессионального и педагогического мастерства педагога?
7.Что является главным в педагогическом мастерстве по мнению В.В.Розанова?
8.Выявите общее и специфическое в обосновании педагогического мастерства А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, Ю.П. Азаровым.
9. Назовите основные компоненты педагогического мастерства. Дайте им краткую характеристику.
10. Что такое "культура", "педагогическая культура", "профессиональная культура"? Можно ли повлиять на развитие культуры педагога образованием?
11 .Какие педагогические способности прежде всего следует развивать у себя Педагог мастеру?
12.Назовите основные пути совершенствования педагогического мастерства педагога? Какие из них, по-вашему, наиболее эффективны?
Задание 1.Дайте свое определение педагогического мастерства.
Задание 2.Выполните реферат на тему, отражающую роль конкретной персоналии в развитии теории и методики педагогического мастерства педагога. Защитите его перед группой.
Задание 3.Проведите наблюдение за педагогической техникой и культурой педагога (в детской, вузовской или другой библиотеке) и выявите, какую маску чаще всего о ; использует. В основу положите методику С.А.Езовой (с. 175-176).
Задание 4.Выполните упражнение "Зеркало" по отработкеоптимальной профессиональной маски.
Литература:
Искусство воспитывать: Кн.для учителя , 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1985
Азаров Ю.П. Педагогика Любви и Свободы.-М.:Топикал,1994
Ванеев А.Н. Об управлении передовым библиотечным опытом //Сов. библиотековедение.-1983.-№1.-С. 14-22
Демков М.И. Педагогика западно-европейская и русская.Педагогическая хрестоматия,М., 1911
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М. ,1990 Курс практической психологии, или Как научиться работать,добиваться успеха: Учеб.пособие /Автор-составитель Р Р Кашапов. - Ижевск.: Изд-во У дм.ун-та, 1997
Крофорд В. Три кита успеха, СПб.:Питер Паблишинг,1997
Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования: Дидактика средней школы. М.:Просвещение, 1975
Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия.Соч.в 12т, т.5, М., 1960
Петровский Д.В. Быть личностью, М.:Педагогика,1990.
Пинт А.О. Высокое призвание (Очерки культурно-просветительной педагогики). - М. "Сов.Россия", 1973
Писаренко В.И, Писаренко И.Я. Педагогическая этика. -Минск: Нар.асвета, 1986
Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других.-М.:АСТ-Пресс,1997
Розанов В.В. Сумерки просвещения /Сост. В.Н.Щербаков -М.: Педагогика, 1990
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-М.,1982
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.-М., 1974
Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.,1990
Христидис Т.В. Педагогические способности: Теоретико-методические основы развития.-М., 2006