- •Теоретико-
- •С о д е р ж а н и е
- •В в е д е н и е
- •Г л а в а 1
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Философия о науке и научном познании
- •1.1. Наука и научное познание
- •1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира Структура научного познания
- •1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний Рост научного знания
- •2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов
- •Формирование механизма поверхностного понимания текста
- •Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста
- •Формирование механизма глубинного понимания текста
- •3. Обучение и научное познание
- •4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя
- •5. Критерии эффективности обучения студентов
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 2 педагогика: предметное поле и актуальные проблемы План
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству
- •2. Объект, предмет и функции педагогики
- •3. Задачи педагогической науки
- •4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики
- •Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий
- •5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогической науки и практики. Связь науки и практики в движении
- •Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
- •6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики Педагогическая теория и теория воспитания
- •Педагогическая теория Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»
- •Структурный состав и свойства теории
- •Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности
- •7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога
- •8. От практики к науке перейти непросто
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 3
- •Методология
- •Педагогических исследований
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методологии педагогики
- •Сферы реализации методологии педагогики
- •2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики
- •3. Уровни методологии
- •Философский уровень методологии
- •Характеристика основных философских направлений
- •Общенаучный уровень методологии
- •Принципы системного подхода
- •Конкретно-научный уровень методологии
- •Технологический уровень методологии
- •4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики
- •5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика
- •6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- •2. Развитие образования в контексте культуры.
- •7. Методология преобразований педагогической практики
- •8. Педагогическая инноватика
- •8.1. Основные понятия педагогической инноватики
- •8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 4
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип
- •Педагогическая действительность и ее изучение
- •Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследования
- •Наблюдение
- •Тестирование (метод тестов)
- •Изучение продуктов деятельности
- •Оценивание
- •Эксперимент
- •Герменевтические методы в педагогике
- •Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании
- •Методы педагогического исследования
- •Принципы выбора методов научно-педагогического исследования
- •5. Методы обучения и методы науки
- •5.1. Соотношение методов обучения и методов науки
- •5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя
- •Самостоятельная работа учащихся
- •Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики
- •Правила предпочтения (эвристические рекомендации)
- •Эвристические методы (по а.В. Чус и в.Н. Данченко)
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 5
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Признаки научности
- •2. Преодоление заблуждений в научном исследовании
- •3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования
- •4. Методологические принципы научно-педагогического исследования
- •5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики
- •6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотезА исследования, интерпретация и обобщение его результатов
- •Стрелками обозначены связи и направления действия переменных.
- •7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты
- •Разработка программы эксперимента
- •Проведение эксперимента
- •Оценка результатов эксперимента
- •8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя Индивидуальное исследовательское задание
- •Создание нового педагогического опыта
- •Критерии передового педагогического опыта
- •Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 6
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Методика научного исследования
- •Методы и методики
- •Основания для выбора методики
- •2. Информационное обеспечение научных исследований
- •3. Научный текст и его категории
- •Изучение специальной терминологии
- •Место терминологической лексики в системе современного русского литературного языка
- •Термин и общеупотребительное слово
- •Системность терминологии
- •4. Применение логических законов и правил
- •5. Основные виды изложения результатов исследования
- •6.Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы
- •Соотношение тематики курсовой и дипломной работы
- •7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации
- •8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации) Требования к результату научной работы
- •Требования к заглавию научной работы
- •Требования к введению в научную работу
- •Требования к основному содержанию научной работы
- •Требования к заключению научной работы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Теоретико-методические основы педагогического исследования Учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей
- •210038, Г. Витебск, Московский проспект, 33.
7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога
Педагогика – это наука, так как она имеет свой предмет (целостный педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание); обширную информацию об этом предмете, свидетельством чего является система педагогических наук, понятийный аппарат, обозначающий высокую степень систематизированности имеющейся информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс и отраженных в структурировании педагогических знаний, она занимается педагогическим прогнозированием, что невозможно без исследования педагогических проблем, имеющего свою логику, методы, методику.
Педагогическое искусство мы рассматриваем как высокий уровень педагогического мастерства, т.е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях. Априори ясно, что базисом педагогического искусства являются знания. Владение способами применять эти знания на практике – равнозначная составляющая педагогического искусства. Главным условием реализации педагогического искусства является общение. Немаловажную роль играет педагогическая техника (форма организации поведения учителя). Таким образом, педагогическое искусство = знания + умения + техника при грамотно организованном общении, соединенном с профессиональной увлеченностью, убежденностью, верой и педагогической импровизацией.
«...Импровизация – продукт единства интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт. Поэтому мы определяем педагогическую импровизацию как компонент педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно, без предварительной подготовки». (Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. – С. 31).
Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого являются успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта. Сложность педагогического общения заключается в том, что между учителем и учеником должен состояться диалог. Основа общения – диалога – отношения, в которых проявляется взаимопонимание, взаимная требовательность, взаимная ответственность, диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.
Искусство в педагогике – это реализация педагогической теории на высоком уровне мастерства. Первичной в истории развития педагогики была практика; чем богаче и сложнее накопленный опыт, тем большего мастерства требуется для его передачи; чем выше уровень развития общества, тем больше творчества, импровизации требуется в организации педагогического процесса.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. – М, 1998. – С. 35–40.
Для своего успешного развития наука постоянно должна заботиться о притоке в ряды ее творцов все новых и новых сил. Им надо получить определенную подготовку. Она осуществляется при помощи образования. Достижение вершин науки начинается с изучения ее основ. Эти основы заключены в учебных предметах. Наука и учебный предмет тесно связаны друг с другом. Но эти связи являются сложными. Наука заключает все знания о своем предмете. Ее задача полнее и глубже познать его, а главная функция – исследование. Наука проявляет определенную заботу и об обучении , но эта ее функция не является доминирующей. Учебный предмет содержит не всю науку, а лишь ее основы, они специально отобраны с учетом задач обучения, возраста и подготовки обучаемых. Его основная функция – учебная. Предмет не обязательно точная копия структуры науки. Соображения вооружения знаниями являются доминирующими при определении структуры предмета. При конструировании предмета происходит не просто воспроизведение данных науки, но и углубление, уточнение понятий, систематизация науки. Выполняя свою основную образовательную функцию, учебный предмет строится в определенной системе. В некоторых случаях эта система его построения оказывает положительное влияние и на систему науки.
Учебный предмет интегрирует в себе все то, что является продуктивным в науке и служит еще одним пробным камнем для проверки научных положений. Научные понятия, категории после их творческой переработки в учебном предмете могут использоваться в научном обиходе в уточненном, преображенном виде.
Процесс конструирования учебного предмета длительный, в нем участвуют значительные силы ученых, научных коллективов и школ, о структуре предмета и его разделов ведутся жаркие споры, вместе с дидактическими вопросами обсуждаются проблемы самой науки. Благодаря такой творческой работе многое в науке подвергается пересмотру, возникает ряд новых проблем или подходов к их рассмотрению. Эта творческая работа оказывает влияние как на развитие науки, так и на становление учебного предмета.
Есть определенная разница в построении учебного предмета для первоначального изучения и учебных дисциплин в средней специальной и высшей школе. Учебный предмет в вузе ближе к структуре науки, в нем содержатся не только данные, установленные наукой, но и рассказывается о «белых пятнах» науки, о различных подходах к их познанию, успехах и неудачах в поиске истины. В учебном предмете вуза раскрываются методология и методы научного исследования, чтобы постепенно приобщать студентов к научному поиску. Большое место в учебном предмете вуза отводится истории открытий. Учебный предмет вуза, его преподавание нередко вносят коренные качественные изменения в развитие науки. Такие случаи известны истории науки и образования, например открытие периодической системы Д.И. Менделеева.
Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебное пособие для факультетов повышения квалификации: – М., 1987. – С. 19–20.
МЕТОДИКА (от греч. methodikё – часть грамматики, описывающая правила речи) – способ достижения определенной цели; совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, исследующая закономерности, правила, методы и приемы обучения определенному учебному предмету (осуществления воспитательной деятельности). Понятие «М.» рассматривается достаточно широко:
а) как технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда М. рассматривается как синоним техники реализации метода;
б) как выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной цели, – методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под М. понимается последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение определенной цели (обучения или воспитания). Например: методика формирования привычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т.д.;
в) как особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведению различных видов учебных занятий,– частная методика преподавания;
г) как учение о методах воспитания; может быть общей, если имеются в виду общие методы, присущие всем направлениям воспитания (умственному, физическому и пр.), или частной, если речь идет о методах, применяемых в каком-либо определенном аспекте воспитания.
Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 151.
Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний [Ляудис В.Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994., С. 8]. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам. Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом – заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние.
В конечном счете преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.
Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики.
Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения.
Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.
Методика преподавания психологии должна учитывать особенности объекта воздействия – студента. Этот студент, как правило, является первокурсником, так как психология обычно начинает преподаваться с первого курса.
Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента-первокурсника представляет по сравнению со школьными занятиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержательной стороне изучаемых наук, но и в стороне организационной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т.д.
Есть еще одна особенность в системе «преподаватель – студент», которая должна учитываться при рассмотрении методики преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента – вчерашнего школьника и даже некоторых молодых преподавателей подходе к взаимодействию между преподавателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у последнего такое желание. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподаватель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной – преподавателя и студента. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происходит не в форме непосредственного контакта, когда преподаватель напрямую передает научные знания студенту, а через самостоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.
Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество преподавателя и студента в учебной деятельности происходит успешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психологические условия эффективного усвоения и как надо организовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое усвоение проходило успешно.
Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем самым знакомя с психологией учения на практике. Методика преподавания психологии – это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.
Поэтому автор счел целесообразным начать изложение не с самой методики преподавания, а с более общих вопросов, от ответа на которые зависит само преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с законами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпирическом опыте, без строгого учета психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков, формирования познавательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологическая теория учения и развития.
Поэтому структура пособия такова, что вначале – главы, посвященные психологическим проблемам учения (психологической теории учебной деятельности, теории обучения, психологическим основам активных методов обучения), а лишь затем – изложение вопросов собственно методики преподавания психологии. Эта методика опирается не только на опыт преподавания, но и главным образом на психологические закономерности усвоения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподавании не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин.
Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения – это основа методики преподавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как таковом, какого бы предмета оно ни касалось.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии:
Учеб.- метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 6–9.
Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.
Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство – это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетенции учителя-воспитателя.
Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений /
В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 40–54.