1.2 Особенности процесса самовоспитания

в подростковом возрасте

Самовоспитание и саморазвитие на определенных возрастных этапах подчинены объективным закономерностям. Многое зависит от социального окружения, взрослых, которые берут на себя обязанность оказывать поддержку процессам самопознания и саморазвития каждого ребенка. От того как они смогут организовать эти процессы, насколько сами включены в них, будет зависеть культура самовоспитания, которая приводит к культуре саморазвития личности, создающей предпосылки для самосуществования, самореализации.

Общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфических для подросткового кризиса.

Однако не все особенности кризиса переходного возраста свя­заны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнут­ри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возни­кающими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьни­ком. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами запол­няют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ре­бенок вошел в школьную жизнь, и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отноше­ний к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает опре­делять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, сле­довательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются но­вые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведени­ем и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жиз­ни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематичес­кое соблюдение школьного режима характеризует и воспитыва­ет волю, а открытое признание своих недостатков — независи­мость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых ими качеств личности требует каких-то особенных, экстремальных условий. [4]

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положени­ем школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значитель­ную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представля­ется ему еще очень туманно. [18]

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростковому возрас­ту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, напри­мер, советского пионера имеют разное содержание и кон­кретное выражение. Но в них всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрыва­ние будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся ти­пичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое пред­ставляют собой способ реализации тех аффективных тенден­ций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подрост­кового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда под­ростки, остро переживающие конфликт между своими жела­ниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, ком­пании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения. [4]

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно по­стоянные личностные интересы или какие-либо другие устой­чивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуатив­ных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжен­ными становятся. Таковыми являются, например, познава­тельные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетво­рение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подрост­ков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняш­него дня.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психологичес­кие исследования последнего времени отчетливо свидетель­ствуют о том, какую роль для формирования устойчивости лич­ности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отда­ленные цели.

На решающее значение перспективных целей для психоло­гической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, на­мерения, которые он принимает, являются своеобразными по­требностями, не отличающимися по силе и другим динамическим свойствам от истинных потреб­ностей. И чем более широким является «жизненное простран­ство», в которое включен индивид, тем большее значение при­обретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личност­ных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы об­ретает волю. Л. И. Божович указывает, что недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей. [4]

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе ненасыщаемых интересов. Они возникают и в связи с други­ми устойчивыми мотивами, требующими целевой организа­ции поведения, например с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминиру­ющими в структуре его мотивационной сферы и таким обра­зом подчиняют себе все другие его потребности и стремления.

Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса пере­ходного возраста, и делает подростка внутренне более гармо­ничным.

Переходный критический период завершается возникнове­нием особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения са­мосознания субъекта, оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, обще­ственно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подростко­вого возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания шко­лы, связанного с необходимостью так или иначе решить про­блему своего будущего. [19]

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопре­деление отличается тем, что оно основывается на уже устой­чиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обсто­ятельств; отпирается на формирующееся мировоззрение под­ростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце 8 класса. Однако, как показывают эксперименталь­ные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрос­лые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение состав­ляют только учащиеся, обладающие какими-либо специаль­ными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самоопределение как системное новообразование, связан­ное с формированием внутренней позиции взрослого челове­ка, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка.[4]

Выводы: подростковый период развития связан с изменением личностной психологической структуры и сопровождается определенной степенью социально-психологической дезадаптированности, преодолению которой способствуют формирующиеся новый уровень развития самосознания и разворачивающиеся процесс личностного самоопределения.

Определению конкретных наиважнейших задач по самовоспитанию надо учить. Четко поставленная цель, если она связана с потребностями учащихся, во многом предопределяет и результаты работы, способствует преодолению существующего разрыва между интеллектуальным и нравственным развитием личности, обогащает духовный мир подростка.

Следующий параграф освещает современные концепции и технологии самовоспитания.

1.3 Концептуально-технологические аспекты стимулирования процессов самовоспитания в подростковом возрасте

Среди значительных работ по самовоспитанию стоит отметить вклад таких отечественных ученых как Каптерев П. Ф., Маралов В. Г., Селевко Г. К. [11; 1; 7]

Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности - одна из основных во всем педагогическом наследии П.Ф.Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании». [11]

Стимулирование – от английзкого слова stimulation – толчок, побуждение, стимул, подталкивание к какому-либо действию. Каптерев приходит к выводу – человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий».

Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе воспитания и образования. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания.

Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных произведений П. Ф. Каптерева.

Доктор психологических наук В. Г. Маралов выделяет наиболее общие принципы создания благоприятных условий для деятельности самовоспитания, чтобы она была выделена учащимися в качестве самостоятельной, для стимулирования самовоспитания. К таким принципам можно отнести следующие.

1. Принцип свободы. Только при реализации этого принципа в учебном заведении объективно создаются предпосылки для возникновения потребности в самовоспитании. Свобода всех участников образовательного процесса состоит в возможности выбора индивидуальных путей своего развития и личностного роста, это касается администрации, родителей, учителей и самих учащихся. Там, где потребность в свободе блокируется, трудно говорить о саморазвитии и о том, что у участников возникает потребность в самовоспитании. Разумеется, свобода здесь понимается не как вседозволенность или возможность не учить и не учиться, а как объективно осознанная необходимость делать выборы, достигая цели, заданные обществом (программами, стандартами), строить отношения с окружением в соответствии со своими интересами и способностями, но без причинения ущерба другим.

2. Принцип создания ненасильственной развивающей среды. Принцип свободы не может реализоваться, если взаимодействие между всеми субъектами педагогического процесса пронизано принуждением. Это становится возможным только тогда, когда весь коллектив школы — «ансамбль», гармония индивидуальностей, где сняты страх, тревожность, чувство ущербности и неполноценности, а само взаимодействие строится на основе доверия, принятия, самостоятельности и терпимости друг к другу. Если этот принцип соблюдается, то создается благоприятная атмосфера для свободного самопроявления и саморазвития, а самовоспитание принимается как действенное средство самосовершенствования.

3. Принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса. Он означает признание за каждым участником образовательного процесса того простого факта, что каждый является субъектом своей собственной деятельности: директор — администраторской деятельности, учитель — деятельности преподавания, ученик — учения и т.д. Личностный подход означает признание за каждым права быть неповторимой индивидуальностью, иметь свои взгляды, потребности, устремления и интересы, отличные от других, т.е., другими словами, собственный субъектный опыт, который накладывает значительный отпечаток на все то, что человек воспринимает, что он делает, какие задачи в данный момент решает.

Перечисленные три принципа являются предельно общими для создания условий формирования культуры самовоспитания. В их рамках можно выделить некоторые более частные аспекты, которые благоприятствуют стимулированию потребности самовоспитания у учащихся. [1]

Технология саморазвивающего обучения Г. К. Селевко включает в себя все сущностные качества технологий развития образования и дополняет их следующими важнейшими особенностями:

Деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности:

• в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора);

• в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих способностей и сил);

• в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность);

• в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы).

Целью и средством в педагогическом процессе становится доминанта самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию. Идею развития личности на основе формирования доминанты самосовершенствования Г. К. Селевко взял у выдающегося русского мыслителя А. А. Ухтомского.

Технология обучения, основанная на использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет собой новый уровень развивающего обучения и может быть названа саморазвивающим обучением.

Особенности содержания включают три взаимосвязанные, взаимопроникающие подсистемы

1. «Теория» - освоение теоретических основ самосовершенствования. В учебный план школы вводится существенная, принципиально важная компонента - курс «Самосовершенствование личности» с I по XI класс.

2. «Практика» - формирование опыта деятельности по самосовершенствованию. Эта деятельность представляет внеурочные занятия ребенка во второй поло вине дня.

3. «Методика» - реализация форм и методов саморазвивающего обучения в преподавании основ наук. [7; 16; 17]

Особую группу представляют знания по курсу «Самосовершенствование личности», который служит системообразующей и интегрирующей теоретической базой всего процесса школьного образования.

Курс дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему найти, осознать и принять цели, программу, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Этим курсом реализуется положение о ведущей роли теории в развитии личности; он является теоретической базой для всех учебных предметов.

Выводы: на современном этапе развития педагогики тема стимулирования самовоспитания является одной из самых широких и актуальных. Она составляет основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания подростков.

Следующий параграф представляет собой описание технологии стимулирования самовоспитания подростков.