Лекция 9-10. 12.11.2012

Вспомогательные методы педагогической психологии

Анкетирование. Функции метода: сбор экспресс-информации. Занимает очень мало времени, очень ненадёжный в плане попадания в личностные особенности и т.д. Или опросники (в психологии).

Однократный или многократный опрос (как меняются воззрения и интересы испытуемых).

По типу составления всего три типа анкет: открытые (более искренние) и закрытые (выборочный ответ), открыто-закрытые анкеты.

При любом анкетировании существует угроза: выбор соц. одобряемых ответов. Можно поймать на соц. одобряемом ответе.

Основные требования к анкетам. Ясность, простота, лаконичность инструкций. Вопросы в общепринятой и общеизвестной лексике. Вопрос не должен включать в себя два вопроса. Нельзя присоединять вопрос, который проникает в природу явления (часто ли ты ссоришься с близкими и почему). Вопрос должен быть кратким. Вопрос должен пониматься с первого раза. В конце должна быть благодарность за участие. Порядок слов: на первое место ставят тех, с кем сравнивают.

Анкета должна содержать шкалу лжи. Всегда ли ты говоришь правду? Всегда ли ты выполняешь домашние задания? Ты шумишь в классе, когда там нет учителя? Ты сразу выполняешь свои обещания? Человек либо не осознаёт, либо врёт, если отвечает на эти вопросы утвердительно.

Пожалуйста, обведи ответ 3. (Психогенетика) Анкеты должны быть интересными.

Анкета. Знаешь ли ты юношескую психологию. 60 стратов (15 правильных ответов)

Задание на автомат: Составить подобную анкету к другим возрастам. Знаете ли вы психологию дошкольника/подростка и т.д.?

Интервьюирование. Есть перечень вопросов, но интервью обычно короче. Больше трёх-четырёх вопросов не нужно делать. Вы задаёте эти и только эти вопросы (только тогда можно сравнивать). Устная форма, нужен диктофон (важны интонации). Интервью даёт более узкую информацию, чем анкетирование, т.к. интервью можно провести не на многих людях.

Клиническая беседа (экспериментальная). По образцам тех бесед, которые проводит врач, когда к ним приходит пациент. Клиническая как охватывающая большой круг явлений. (Клиническая картина)

Беседа позволяет варьировать вопросы и продолжать диалог.

Преимущества: позволяет получить информацию, которую трудно получить другим путём. Проникновение во внутренний мир, в самооценку. Как правило, дети с психологами разговаривают: от него исходит заинтересованность, отличается от учителя не строгостью, отличается от мамы тем, что он доволен общением.

Вопросы должны быть не в лоб, а в косвенной форме. В лоб только для маленького ребёнка.

Нужен диктофон.

Метод экспертных оценок (входит в метод оценки продуктов деятельности)

Применяют, когда невозможно воспользоваться другими методами. Например, надо оценить стилистику ученических сочинений на свободную тему. Стилистику определяют филологи, литературоведы, отличные учителя.

Когда нет точных параметров.

Это должен быть не один человек. Экспертов должно быть не менее трёх, нечётное количество.

	1	2	3
1	-	0	1
2	1	-	0
3	0	1	-

По таким таблицам составляется рейтинг.

Проективные методы исследования

Рисуночный тест, ДДЧ, методика незаконченных предложений и т.д. Метод незаконченных рассказов (короткий тест, надо закончить рассказ), напр., решение нравственной дилеммы.

Общие требования к эмпирической части исследования

1. Контакт с испытуемыми.

2. Общие требования ко всем. По времени (ограничивать время или нет), постоянство материала и инструкций со всеми испытуемыми. Доступность предлагаемой работы (по возрасту). Стараться предупредить установки испытуемого на желательные формы ответа (ребёнок может пытаться угадать, что хочет экспериментатор).

3. Сообщение о результатах исследования: педагогам, родителям (негативные результаты в конструктивной форме и что-то посоветовать), испытуемым (если можем сказать, говорить честно; если нет, придумать легенду, любую; лучше говорить сразу для чего исследования).

Если ребёнок говорит психологу об учителе: «Я её ненавижу», — ничего сделать нельзя, можно только изъять ребёнка из этой ситуации. Учитель ему просто не подходит.

Отечественные психодидактические концепции

Жёсткое управление в учебном процессе. Жёсткое управление — построение обучения в соответствии с определённой теор. моделью, когда процесс соответствует этой и только этой модели:

1. Теория поэтапного формирования Гальперина и Талызиной

2. Теория учебной деятельности Эльконина и Давыдова

3. Отечественный вариант программированного обучения

Теория поэтапного формирования Гальперина и Талызиной

Не устраивала психологов традиционная система обучения, человек был пассивен, предполагалась работа только мнемических процессов. Не было управления собственной учебной деятельности.

Возрастание учебного материала, подлежащего усвоению.

Возрастание объёма не учебной информации (ребёнок начал получать информацию из разных источников).

Акселерация детей. Каждое поколение в одном и том же возрасте становилось старше предыдущего.

Через 10 лет после войны взрыв психодидактических концепций.

Талызин исходил из теории деятельности: внутренняя психическая деятельность есть внешняя деятельность, перенесённая во внутренний план. Ед. деятельности — конкретное действие. Элементарная составляющая действия — операции. Носителем действия является субъект (активность субъекта).

Действие понималось как определённая система. Эта система включает компоненты:

1. ориентировочный. Ориентировочная основа действия — учёт и использование всех условий, в которых выполняется действие. Если часть важных условий не учтена, действие не будет успешным.

2. исполнительный — выполнение операции по следам ориентировки, обычно это преобразование исходного материала.

3. контрольный: следящий (по ходу действия) и конечный (по результату).

4. оценочный. Оценка действия — это оценка того, как выполнялось действие.

По Гальперину такое действие не может спонтанно сформироваться само собой. Но учебные действия могут быть сформированы по жёсткой модели.

В ряде случаев действия требуют коррекции, когда появляется корректировка действия.

Процесс формирования действия включает 5 основных этапов (по Гальперину):

1. формирование ориентировочной основы действия, три типа учения:

• вслепую человек ищет сам эту основу методом проб и ошибок (ребёнок учится). До правильного написания человек делает 174 пробы, затем на вторую букву требуется меньше проб и т.д.

• основа даётся в готовом виде. До первого корректного написания всего 22 пробы.

• основа составляется учеником и взрослым с помощью обобщённого метода (ребёнку даётся задача построить действие). Самый эффективный по Гальперину тип учения. Ребёнку дают только идею. Первая буква требует 14 проб, вторая — 8, затем ребёнок сходу пишет правильно.

2. выполнения действия в материальной форме, где не сливаются построение ориентировочной основы и выполнение действия. (Действия с конкретными материальными объектами, например, счёт на палочках.) На этом этапе действие выполняется развёрнуто, операция за операцией.

3. внешняя речевая форма действия без выполнения самого действия. Это первоначальное зарождение собственно умственного действия.

4. речь про себя, т.е. внешняя речевая форма действия минус звук. От ребёнка требуется полное проговаривание действий про себя.

5. действие во внутреннем плане, или собственно умственное действие, или действие во внутренней речи.

Но эксперименты проводились на мотиве отношения к экспериментатору. Затем мотив: показать человеку виртуозное выполнение действия. Но мотив шаткий, у кого-то он возникает, а кто-то осознаёт свои ограничения.

Талызина ввела четвёртый тип учения, творческий. Человек по своей инициативе строит и отрабатывает собственную ориентировочную основу на материале, с которым он никогда не имел дело, т.е. он создаёт собственное решение. Более того, он может изменить эту основу. Т.о. человек проявляет себя не только как усваивающий, но и как человек творящий.

1. Обобщённость действия — очень широкий перенос действия. Есть дети, у которых это начинается на материальных формах действия

2. Развёрнутость действия — следует ли человек по всей системе операций постоянно или он начинает пропускать операции без вреда для действия.

3. Освоенность действием — уровень автоматизации действия, выполняется ли оно как навык.

Способность ребёнка к обобщению, способность к управлению собственным действием через речь и свёрнутую речь, скоростные характеристики умственного действия.

Автоматизированное действие позволяет объяснить «чистую мысль» — в ней есть только содержание самого действия, но он не контролирует сам процесс мышления. По Гальперину такая мысль может возникнуть, если правильно формировать действия.

Это обучение очень эффективна для относительно простых действий, которые выполняют служебные действия (научиться писать, считать и т.п.) Но креативные моменты нельзя сформировать, можно дать только опыт.

Литература:

1. Развитие исследований по формированию умственных действий, Гальперин.

2. Введение в психологию, Гальперин.

3. Гальперин, Табыльницкая «Экспериментальное формирование внимания». Внимание — действия контроля. Вывела подводные камни при использовании этой системы в группе детей.

Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Маркова и Ломпшер

Потребности и мотивы (смысловые, смыслообразующие), смыслы и мотивы образуют цели, цель в данных условиях. Выполнение действий включают операции и средства выполнения действий.

Компоненты подвержены взаимопереходам: потребность переходит в мотив, а мотив может порождать новые потребности. Действие может становится частью другого действия. Операции могут развёртываться, переходить в действие. Цель всегда порождает конкретную задачу.

Каждому возрастному периоду соответствует определённая ведущая деятельность.

У младенца эмоц.-непосредственное, затем игровая (орудийно-предметная), потом сюжетно-ролевая игра. Учебная деятельность, личностное общение и самопознание, личностное самоопределение учебно-профессиональная деятельность. Далее проф. самосовершенствование, реализация себя в личной семейной жизни.

Основные понятия теории:

1. Учебная задача по Давыдову включает в себя выделение сущностных, или генетически сходных, свойств изучаемого объекта и построение общего способа решения целых классов задач на основе этого сущностного отношения.

Сущностное отношение — это то главное отношение, которое лежит в основе действия. Если это язык, то это отношение, конструирующее языковой знак. Значение, предмет, форма, — слово. Но точно так же это относится к слову, морфема, предложение и т.д. Значение может быть расщеплено на собственно значение и смысл, конотат (относится к форме) и денотат (относится к предмету). Например, живая-неживая материя.

Решение учебной задачи — введение генетически сходного отношения.

Общий способ решения на основе отношения: поднятая рука, кошка скребётся под дверью. Весь мир наполнен знаками. В любом феномене нужно найти связь, генетически сходное отношение.

Искать генетически сходное отношение надо всегда решать на задаче-проблеме. На основе учебной задаче формировались учебные действия.

2. Учебное действие. Моделирование, контроль, оценка.

Модели — изображение генетически сходного в знаковой форме.

Контроль заключался в том, что дети должны ответить с помощью учителя на вопрос: решили мы задачу или нет.

Оценка: на сколько успешно мы это сделали, на сколько эффективно продвигались.

В результате этого обучения развивающий эффект:

1. У ребёнка развивается рефлексия на то, что он делает. Ребёнок не просто воспроизводит что-то, но отслеживает свои мысли.

2. Развитие произвольности, т.е. ребёнок управляет этим действием.

3. Ребёнок может делать это не только во внешнем, но и во внутреннем плане.

Если традиционная школа движется от конкретного к абстрактному, формируя эмпирическое мышление, то в теории учебной деятельности формируется теоретическое мышление. Движение от общего к частному.

Наиболее эффективно движение от принципов к фактам (Бруннер).

Давыдов: основная задача начальной школы — формирование теоретического мышления. Надо найти такой единичный факт, в котором будет заключено это общее генетическое отношение. После этого сразу выход на абстракцию, на модель, её распространение на конкретные факты.

Они оснастили своё обучение всем учебно-методическим комплектам, т.к. они были вынуждены менять содержание образование, свои методические пособия для учителей. База — Московская школа № 91.

Литература:

«Виды обобщений в обучении», «Проблемы развивающего обучения», «Теория развивающего обучения» Давыдова.