- •2.1. Предмет олигофренопедагогики. Основные категории олигофренопедагогики – воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация.
- •2.2. Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей.
- •2.3. Связь олигофренопедагогики с современными науками (специальная психология, социальная психология, психиатрия, право).
- •2.4. Современные исследования в олигофренопедагогике.
- •Теоретические основы олигофренопедагогики
- •Лекция 4. Система помощи детям с нарушением интеллекта в рф
- •4.1. Принципы построения системы помощи детям с нарушениями интеллекта в рф.
- •4.2. Учреждения системы здравоохранения, социальной защиты
Теоретические основы олигофренопедагогики
Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости было положено Л.С. Выготским (1896-1934). Структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путём перечисления симптомов. Симптом не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития умственно отсталого ребёнка.
Л.С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта, считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребёнка.
В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе – целенаправленное воздействие на личность ребёнка с нарушением интеллектуального развития.
В основу разработки вопросов содержания образования легло важное теоретическое положение, выдвинутое Л.С. Выготским – невозможно строить обучение умственно отсталых детей, только учитывая и корригируя их недостатки. Характеризовать по таким параметрам ребёнка как задержанного в развитии невозможно, так как отрицательной характеристикой не исчерпывается положительное своеобразие ребёнка.
Многочисленные психологические и психолого-педагогические исследования показывают, что у умственно отсталых детей школьного возраста обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохранность других. Таким образом, обучение в специальном коррекционном учреждении осуществляется с учётом не только их особенностей, но и их возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне.
Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, необходимость комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи специальной педагогики с другими науками. Для воспитания, образования детей, развивающихся на поражённой органической дефектной основе, необходим комплекс специальных форм, методов и приёмов обучения.
Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей разрабатываются с учётом достижений смежных наук: клиники и медицинской генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции умственно отсталого ребёнка.
Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики при патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание.
Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности.
Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта.
Данные клинико-генетического и нейрофизиологического исследований имеют важное значение для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей.
В тесных взаимоотношениях дефектология находится с общей, возрастной и социальной психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, взаимоотношения индивидуума с окружающей социальной средой, особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях.
Научные исследования в области дефектологии в России и за рубежом, большой и разнообразный практический опыт воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии позволили выделить в дефектологии блок психологических дисциплин – олигофренопсихологию, изучающую особенности психики ребёнка с интеллектуальными нарушениями.
Дидактические принципы, методика воспитательной и коррекционной работы, структура урока, методы педагогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, режим работы вспомогательной школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии.
Вследствие своего основного дефекта – поражения центральной нервной системы умственно отсталые дети отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Данные логопедических исследований также используются в олигофренопедагогике.
В организации лечебно-оздоровительной работы вспомогательная школа опирается на положения, разработанные педиатрией. Это позволяет оказать помощь ребёнку в оздоровлении его нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать организацию режима работы в школе в целом.
Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адаптации выпускников специальных коррекционных учреждений VIII вида определяет тесное сотрудничество олигофренопедагогики с социологией, правом.
Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию и типологию, обеспечивающие возможности индивидуального и дифференцированного подхода к различным типам умственно отсталых детей, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.
Олигофренопедагогика как наука в основе своей методологии имеет теорию развития.
Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно отсталых детей, повышать её качественный уровень требует разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики.
1-ое направление исследований – психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного воздействия.
Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В.Я. Василевской, М.Ф. Гнездилова, Е.Н. Грузинцевой, Г.М. Дульнева, Р.Я. Журавлёвой, М.И. Кузьмицкой, В.А. Постовской.
В этих работах показаны трудности усвоения умственно отсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания, намечены пути коррекции имеющихся у учащихся недостатков.
2-ое направление научных исследований – это разработка вопросов специального обучения.
Обучение общеобразовательным предметам во вспомогательной школе имеет практическую и коррекционную направленность.
Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что всё, что изучается в школе, необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Все знания и навыки они получают практическим путём в процессе упражнений.
Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приёмов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности.
Немаловажное значение в олигофренопедагогике придаётся проблеме воспитания умственно отсталых детей. Вопросы воспитания рассматривались как наиболее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни (Е.Н. Завьялова).
изучение формирования личности умственно отсталого ребёнка в разных условиях (В.А. Вярянена, Н.Л. Коломинский, В.И. Шиши);
исследования по взаимодействию вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся (Х.С. Замский, А. Раку);
в системе коррекционной работы вспомогательной школы исключительное место отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адаптации к условиям окружающей среды (Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Е.А. Ковалева). Важной задачей является развитие общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).
Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни, т.е. их социальной и трудовой адаптации.
Актуальные проблемы олигофренопедагогики:
организация помощи лицам с интеллектуальной недостаточностью;
определение целей обучения и воспитания лиц с интеллектуальной недостаточностью;
необходимость пересмотра содержания методов обучения во вспомогательной школе;
создание общественных организаций, оказывающих помощь выпускникам специальной коррекционной школы VIII вида.
Медицинский диагноз ставят врачи, которые используют в настоящее время Международную классификацию болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра. В этой классификации, адаптированной для нашей страны, наряду с расстройствами у детей, чётко определены и степени умственной отсталости.
Выделяется:
лёгкая умственная отсталость (дебильность): F-70,
умеренная умственная отсталость (нерезко выраженная имбецильность): F-71,
тяжёлая умственная отсталость (резко выраженная имбецильность): F-72,
глубокая умственная отсталость (идиотия): F-73.
В зависимости от степени умственной отсталости, от индивидуальных психофизических особенностей и возможностей ребёнка определяется тип учреждения, формы и методы его воспитания и обучения.
Сравнительные психолого-педагогические характеристики разной степени умственной отсталости
|
Легкая умственная отсталость F-70 |
Умеренная умственная отсталость F-71 |
Тяжёлая умственная отсталость F-72 |
Физическое развитие |
Незначительные отклонения от возрастной нормы |
Отклонения в физическом развитии могут быть более выраженными | |
Двигательная сфера |
Неловкость крупных движений, недостаточная координированность и ловкость при выполнении движений, недостаточно сформированы тонкие движения пальцев рук, недостатки произвольных движений |
Недостаточная чёткость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук. Недостатки произвольных движений более выражены |
Походка детей неустойчива, движения хаотичны, плохо координированы, слабо регулируются мышечные усилия. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию. Грубое недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук. Недостатки произвольных движений носят выраженный стойкий характер |
Бытовые навыки |
Владеют элементарными навыками обслуживания. Способны контролировать свои физиологические потребности, соблюдая гигиену. В случаях затруднения используют помощь. |
Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию, овладению бытовыми навыками. Нуждаются в постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым. |
При обслуживании себя полная зависимость от других. Затруднен контроль физиологических потребностей. При обслуживании себя зависят от взрослого. |
Социальный опыт |
Трудности при самостоятельной ориентировке в пространстве, трудности в установлении временных отношений. Ограничены знания о себе, семье. |
Низкий уровень ориентировки в окружающем, даже при сопровождающей помощи взрослого. |
Не ориентируются в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание предметов обихода |
Способность к общению |
Способны самостоятельно устанавливать контакты с взрослыми, некоторые дети испытывают трудности в ходе общения. Проявляется потребность в одобрении со стороны окружающих. |
Первичный контакт бывает затруднён из-за ограниченного понимания обращённой речи, требуется мимическое, жестовое подкрепление. Установление контакта возможно, но ненадолго. Интерес вызывают отдельные признаки предметов (звучание, цвет) |
Контакт крайне затруднён из-за непонимания обращённой речи, необходимо многократное жестовое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не инициируют. Характерно пассивное подчинение. |
Способность к деятельности |
Проявляют интерес к предлагаемой деятельности, но он носит неустойчивый характер. Способны действовать по образцу, пошаговой инструкции. В процессе деятельности требуется организующая и направляющая помощь. Самоконтроль отсутствует. Эмоционально реагируют на оценку их деятельности |
Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. Способны к подражанию и совместным действиям с взрослым. Волевых усилий не проявляют. Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватны. |
Интерес к действиям взрослого активно не проявляют. Пассивны в принятии предлагаемого задания. Простейшие действия при пошаговой помощи взрослого выполняются частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Необходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания. Безразличны к оценке результатов работы |
Сформированность высших психических функций |
|
|
|
Восприятие |
При восприятии различают знакомых и незнакомых людей |
Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано | |
Самостоятельно узнают знакомые предметы, объекты. Трудности при дифференцировке сходных зрительных, слуховых, тактильных раздражителей. Способны к группировке признаков предметов с учётом формы, величины, цвета. |
Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов возможна только с помощью взрослого. При группировке предметов с учётом формы, цвета, величины требуется направляющая помощь. |
Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей. Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна |
Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом
М.С. Певзнер для детей-олигофренов.
В основу классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения.
Этиология патологического развития может быть самой разнообразной, индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребёнка. В основе классификации лежит баланс процессов торможения и возбуждения.
Исходя из патогенеза, М.С. Певзнер выделяет четыре формы олигофрении
основная форма характеризуется диффузным, относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. (баланс процессов возбуждения и торможения).
Наблюдается у детей инертность и тугоподвижность мышления, не отмечается резких патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи.
олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями – нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.
дети с преобладающим возбуждением – расторможенные, с резко сниженной работоспособностью. Необходимо выработать у ребёнка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности.
дети с преобладающим торможением - крайне вялые и заторможенные. В работе используются приёмы, способствующие повышению их активности
дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается нарушенная речь. Специфической особенностью
патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.
Дети, у которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария – клиническая картина олигофрении сложна, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Коррекционная работа должна вестись в плане развития пространственных представлений и понятий.
4. Дети-олигофрены, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчётливо выступает недоразвитие личности в целом. Диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей (дети с осложнённой формой олигофрении).
Специфической особенностью детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.
В коррекционно-воспитательной работе используются приёмы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.
Диагностировать олигофрению и определить её степень у детей младшего возраста очень трудно, так как критерии ограничения степени олигофрении по параметрам уровня недоразвития мышления и социальной приспособленности, разработанные для относительно зрелой психики, пригодны лишь для детей школьного возраста.
В целях ранней медико-психолого-педагогической коррекции необходимо как можно раньше диагностировать психическое недоразвитие.
На первом году жизни при запаздывании становления психомоторных функций у ребёнка сложно отличить формирующуся дебильность от задержанного развития.
Такие признаки как сниженный интерес к окружающему, менее дифференцированная мимика, замедленное становление новых связей, слабость ориентировочного рефлекса, существенны при лёгкой степени умственной отсталости.
Тяжёлую степень олигофрении (идиотия и имбецильность) можно диагностировать более определённо на первом году жизни. При этом у детей отмечается отставание становления простейших произвольных движений (дети не захватывают активно предметы, не принимают их из рук); у детей отсутствует манипуляционная игра, адекватная реакция на голос, речь, не отличают мать и близких от посторонних лиц.
Ведущим признаком тяжёлых форм умственной отсталости является отсутствие интереса к окружающему, ориентировочных рефлексов. Мимика крайне бедна, однообразна: отсутствуют мимические реакции удивления, радости, обиды, что отражает эмоциональную бедность ребёнка.
В возрасте от 1 до 3 лет дети, страдающие идиотией, по развитию не отличаются от годовалых, так как не приобретают никаких знаний, умений, не узнают близких, отсутствует игра.
При имбецильности у детей отмечается игровая деятельность, имеющая примитивный, подражательный характер.
Реагирует на речь по интонации, привычному звучанию. Диагностически важным являются однообразные движения: раскачивание туловища, верчение головой.
При дебильности у детей 2-3 лет появляется речь, имеющая нарушение смысловой и обобщающей функции. Овладевая ею по подражанию, дети-дебилы почти никогда не задают вопросов, не могут делать переноса, особенно логического. Дети овладевают предметной игрой, направленно манипулируют предметами, однако их игра лишена творческих элементов.
Повреждённое психическое развитие
К повреждённому психическому развитию относится органическая деменция – приобретённое слабоумие, стойкое, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройством памяти и эмоционально-волевой сферы, возникающее при органических поражениях мозга вследствие воспалительных заболеваний мозга, травмах, ушибах мозга, при шизофрении и эпилепсии;
Возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Нарушения деятельности мозга происходит после определённого периода нормального развития ребёнка
Деменция |
Умственная отсталость |
Задержка психического развития |
повреждение мозговых структур |
недоразвитие мозговых структур |
меньшая область поражения нервной системы, неравномерность формирования психических функций – повреждение и недоразвитие психических процессов.
|
К приобретённому слабоумию приводит шизофрения, эпилепсия, сосудистые или воспалительные заболевания головного мозга, тяжёлые черепно-мозговые травмы.
При деменции у детей постепенно и неуклонно распадаются приобретённые в ходе нормального развития знания и навыки.
В зависимости от динамики болезненного процесса различают
резидуальную органическую деменцию – нарушение интеллекта представляет собой остаточное явление поражения мозга
прогрессирующую органическую деменцию – вызываемую текущим органическим процессом
В структуре повреждённого психического развития имеет место сочетание явлений регресса ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития.
Одной из важных задач психолого-педагогической диагностики является дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний.
Неуспеваемость ребёнка в процессе обучения является поводом ставить под сомнение полноценность интеллекта.
Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психофизического развития (ЗПР), которые оказываются неуспевающими в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей всесторонне изучена с клинической и с психолого-педагогической стороны.
В исследованиях отечественных дефектологов указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций – повреждение и недоразвитие психических процессов.
При олигофрении характерны тотальность и иерархичность поражения.
При дифференциальной диагностики необходимо строить обследование детей в форме обучающего эксперимента Дети с ЗПР принимают помощь взрослого, у умственно отсталых детей этого не происходит.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализатора, от умственной отсталости необходимо выяснить, что является первичным и доминирующим в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь способствует ей или же отставание наступило в результате нарушения анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза решается вопрос, в какой специальной школе нуждается ребёнок.
Важно отделить нормальных детей с расстройствами речи от умственно отсталых детей, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчётлива видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи. У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они отличаются от умственно отсталых детей.
Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к педагогической запущенности, которая отождествляется с умственной отсталостью.