- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Ребенок и среда
А. Залкинд вскрывает объективный и материалистический смысл учения Фрейда в приблизительно следующем виде.
Фрейд устанавливает два принципа, которым подчинена деятельность человека, — принцип удовольствия и принцип реальности. Источником человеческой психики являются глубоко заложенные в человеке его влечения и желания в их взаимодействии со средой. Вся душевная жизнь направляется желанием удовольствия и отвращением к страданию. Эти влечения к удовольствию организуют установку личности, заполняя внимание, память, мысль определенным содержанием. Весь психический мир человека — это сумма его желаний и опыт борьбы за их осуществление. Но желание удовольствия сталкивается с требованиями реальной среды, к которой нужно приспособиться, и, таким образом, принцип удовольствия сталкивается с принципом реальности. От многих желаний организму приходится отказываться. Такое неосуществленное желание вытесняется в бессознательную область и там продолжает существовать в скрытом виде, прорываясь в психическую жизнь, устремляя ее по своим путям, подчиняя ее влияниям этих бессознательных вытесненных желаний. Принцип удовольствия, не достигший компромисса с принципом реальности, мстит ему созданием взамен или в дополнение к реальному миру еще и особого мира — несознанных, вытесненных, бессознательных влечений. В человеке создаются как бы не мирящиеся друг с другом две реальности: внешняя реальность осознаваемая, содержащая в себе элементы приспособления к окружающей среде, и психическая реальность, чуждая, враждебная внешней среде, загнанная последней в подполье бессознательного, но голодная, неудовлетворенная, прорывающаяся кверху. Вся психическая жизнь пронизывается яростной борьбой этих двух реальностей. Борьба сказывается в так называемой цензуре, которая искажает прорывающиеся во время ослабления сознательного состояния во сне, в рассеянности, подавленные влечения. /195/
Высшая форма этой коллизии, этого разлада со средой, выражается в так называемом бегстве в болезнь, которую надо понимать как болезненную позицию по отношению к реальности, особую форму поведения, когда вытесненные и неудовлетворенные желания, замкнувшиеся в каком-нибудь комплексе, т.е. группе представлений, связанных с каким-нибудь аффективным переживанием, одерживают верх.
Оказывается, что даже наше мышление бывает направлено по линии этих вытесненных желаний или комплексов, не говоря уже о том, что все остальные психические силы подчиняются этому закону. Оказывается, человек адресует окружающей среде лишь часть своего творческого богатства, остальное содержание сохраняет для внутреннего употребления, употребления, чуждого обязательствам, выдвигаемым этой средой. Та сумма внимания, памяти, тот материал мыслительных процессов, те качества общих и специальных способностей, то количество выносливости и гибкости, которые он выявляет перед нами в актах реального приспособления, представляют собой зачастую ничтожный клочок его творческих возможностей. Подавляющая же их часть остается от нас скрытой, закупоренной, направленной на замкнутые внутренние процессы, питая избыточное, внереальное, внетворческое возбуждение. Так происходит не только с так называемыми патологическими больными личностями, но и с совершенно нормальными людьми в виду чрезвычайной относительности самого понятия нормы в условиях сумасшедшей современной социальной среды. Врожденная структура личности и накопленные ею в течение раннего свободного детства навыки в период его дальнейшего роста оказываются в неизбежной коллизии с обязательствами окружающей реальности. Нарастает внутренняя дезорганизация, грубый раскол, резкое раздвоение личности, отдающей среде лишь то, что та насильно из нее выдавит, и большую часть своего фонда оставляющей в состоянии голодного потенциального напряжения.
Фрейд полагает, что большая часть этих подавленных желаний полового происхождения. Развитие полового инстинкта он относит к самому раннему детству. При этом он, конечно, не говорит о каком-либо грубом и оформленном половом чувстве у ребенка. Речь, скорее, о зародышевых, частичных элементах, отдельных ощущениях, идущих от слизистых оболочек, от работы отдельных органов и составляющих зачатки будущего полового чувства, так называемого либидо.
Оказывается, что первоначальный инстинктивный детский опыт, как и первые навыки детства, так называемое инфантильное поведение, протекает главным образом под воздействием принципа удовольствия. Забота о приспособлении к среде падает на взрослых. Именно взрослые облегчают ребенку установление первых взаимоотношений со средой. Это и накладывает особый отпечаток на инфантильное поведение раннего детского периода. Оно складывается, во-первых, из безусловных прирожденных реакций и, /196/ вовторых, из самых близких к ним условных рефлексов первых степеней.
Этим и объясняется трагическое противоречие между врожденным фондом, ранним детским опытом и позднейшими его приобретениями. Так как существует величайшее несоответствие между ранним детским опытом, возросшим на основе биологических навыков, и средой, со всеми ее объективными требованиями, то возникает биологическая дезорганизованность человека, и переход от инфантильного поведения к поведению взрослого всегда представляет собой трагедию, которую Фрейд называет борьбой принципа удовольствия с принципом реальности.
Выводы эти совпадают, как указывает А. Залкинд, вполне с опытами Павловской лаборатории. Здесь в экспериментальной форме воспроизводится определение детского опыта при вступлении в жизнь. Собаке подносят пахучий мясной порошок. Она отвечает на него хватательным и слюноотделительным рефлексами. Однако собаке дают порошок только в том случае, если этому предшествует какой-нибудь сигнал — световой или звуковой. Без этого собаке пищи не дают. Собака вначале рвется к порошку во всех случаях, выделяет слюну и т.д. Но в результате настойчивых повторений опыта она начинает тормозить свой основной рефлекс. Без получения разрешения, без условного сигнала, она попросту биохимически не в силах есть (нет слюны и прочих соков), не имеет аппетита, не хочет есть.