Музыкальный материал
Содержание предмета «Музыка» составляют прежде всего сами музыкальные произведения, они и есть основа накопления учащимися опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности.
Критерии отбора музыкального материала определены Д.Б. Кабалевским с трех принципиальных точек зрения. Произведение «должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся»9.
Усвоение школьниками образцов музыкального искусства невозможно без определенной организации содержания обучения и применения специальных педагогических средств.
Возможность включения в программу произведений из золотого фонда мировой музыкальной культуры в достаточно широком объеме осуществляется благодаря группировке материала в соответствии с уровнем общего и музыкального развития школьников. Среди произведений, причисляемых к музыкальной классике, есть множество, которые доступны, интересны и взрослым, и детям. Так, много музыки написано на сказочные сюжеты, применима в данной ситуации музыка, исполняемая на праздниках (полноправными участниками которых являются дети), в быту и т.д. Доступны детям некоторые фрагменты опер, балетов, симфоний, хоровых кантат («Золотой петушок» Н. Римского-Корсакова, «Конек-горбунок» Р. Щедрина, IV симфония П. Чайковского, III концерт для фортепиано с оркестром Д. Кабалевского, хор «Вставайте, люди русские» из кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» и т.д.).
Кабалевский предлагает использовать произведения, в том числе музыкальной классики, которые отвечают требованию преемственности и перспективных связей по отношению к музыкальному опыту школьников. Таковы, например, прелюдии Ф. Шопена (сочетание жанровой простоты музыки и одухотворенности чувства), романс Э. Грига «Заход солнца» (доступная детям картина природы и тонкость лирического высказывания).
Оправдано введение в программу классических музыкальных произведений, содержание которых значительно расширяет жизненный опыт детей. Практика показала необходимость и возможность включения в программу музыкального обучения уже на его начальных этапах произведений, драматически обостренных, даже трагедийных, в которых воплощаются героические образы, исторические события, борьба добра и зла и т.д. таковы, например, ария Сусанина из одноименной оперы М. Глинки, экспозиция из третьей части Пятой симфонии Л. Бетховена – произведения, выходящие за пределы жизненного опыта большинства младших школьников. Эти сочинения, как показывает опыт, оказывают наиболее сильное эмоциональное воздействие на учащихся.
Усвоение музыкальных знаний и выявление связей музыки и жизни, с одной стороны, делает более доступными для школьников высшие образцы музыкального искусства. С другой стороны, - и это очень важно, - восприятие таких произведений способствует более глубокому усвоению закономерностей музыкального искусства.
Активность постижения школьниками идейно-образного содержания классических музыкальных произведений может быть усилена за счет широкого использования разнообразных форм исполнения музыки самими учениками. Это, например, пение мелодий, тем из симфонических произведений, выражение художественного образа через движение, пластику, игра на музыкальных инструментах и др.
Технические средства обучения позволяют знакомить школьников с образцами музыкального творчества в исполнении выдающихся музыкантов.
Итак, включение музыкальных произведений в содержание обучения возможно при условиях: определенной логики его организации; связи музыкальных знаний с жизнью; систематического развития у школьников восприятия музыки; использования педагогических приемов активизации способности учащихся к усвоению высокохудожественных произведений; наличия технических средств обучения.
В целом, критерии отбора музыкального материала, предложенные Д.Б. Кабалевским, позволяют выделить следующие тесно связанные между собой показатели:
эстетический – произведения современной идейно-эстетической значимости; типичные жанры, сложившиеся в музыкальной культуре;
психологический – произведения, содержание которых созвучно жизненному и музыкальному опыту школьников; более сложные по сравнению с предшествующим уровнем произведения, которые по отношению к жизненному и музыкальному опыту школьников находятся в преемственной связи; произведения, которые выходят за пределы жизненного и музыкального опыта школьников и определяют перспективу их музыкального развития;
музыкально-педагогический – произведения, отвечающие тематическому содержанию программы; произведения детской тематики; произведения, широко отражающие жизнь человека во всех ее проявлениях; произведения, доступные для детского исполнения в условиях массовой общеобразовательной школы; произведения, написанные и аранжированные не только с учетом идейных и художественных достоинств, возрастных особенностей восприятия музыки, но и формирования музыкально-слуховых представлений, навыков исполнения музыки и т.д.
Перечисленные показатели при их взаимной связанности обладают специфическим содержанием. Так, эстетический показатель указывает на необходимость отражения в содержании обучения основных принципов музыкальной культуры общества; психологический характеризует соотношение музыкального материала с психическими закономерностями развития школьников; музыкально-педагогический критерий обусловливает необходимость соответствия музыкального материала разнообразным задачам нравственного и музыкально-эстетического развития школьников.
Музыкальные знания
Установление единства системы обобщенных знаний о музыке с самим музыкальным искусством необходимо. Система обобщенных знаний, воплощенная в тематическом построении программы, организует вокруг себя все элементы содержания обучения; знания в значительной степени определяют его логику.
В предмете «Музыка» знания служат ориентировочной основой в процессе восприятия конкретных произведений; помогают школьникам оценивать разнообразные явления музыкального искусства; способствуют выразительному, грамотному и осмысленному исполнению музыки, т.е. музыкальные знания выступают в качестве теоретической основы содержания предмета.
В современной музыкальной науке, как уже отмечалось, разрабатывается система представлений о музыкальной культуре, раскрыта тесная взаимосвязь композиторского творчества, исполнительства и восприятия, выделена коммуникативная функция как одна из основных характеристик искусства.
В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие «музыкальному наблюдению» (Б.В. Асафьев), восприятию конкретных музыкальных произведений. Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы и критерии музыкальной культуры. Второй уровень – это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, средствах музыкальной выразительности. Разумеется, оба уровня находятся в диалектической взаимосвязи, без чего знания о музыке как виде искусства отрываются от конкретных музыкальных произведений, их содержательной сферы и т.д.
Эти положения музыкальной науки определяют подход к выбору знаний о музыке, выступающих в качестве элемента содержания предмета.
Логика организации знаний о музыке соотносится и с закономерностями процесса обучения: систематичностью и последовательностью музыкального развития школьников; возрастными особенностями формирования их интеллектуальной и эмоциональной сфер; требованием прочного усвоения знаний, а также необходимостью установления связей между знаниями и другими элементами содержания обучения; уровнем музыкального развития школьников.
Принцип тематического построения – это своего рода лестница, ступени которой последовательно формируют у учащихся музыкальную культуру. Темы, определенные на каждую четверть, носят обобщенный характер. Опираясь на закономерности развития музыкального искусства, его связи с жизнью, они последовательно расширяют и углубляют познания учащихся (например, «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки» и т.д.).
Немаловажно и то, что тематическое построение объединяет все формы музыкальных занятий, все виды музыкальной учебной деятельности школьников.
В содержании обучения находят отражение прежде всего обобщенные, ключевые знания о музыке. Ключевые знания о музыке – это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства вообще и отдельных произведений. Ключевые знания – это основа, позволяющая школьникам ориентироваться в музыке, выделять в ней главное, существенное. Основой усвоения ключевых знаний является восприятие музыки.
Вопрос о том, какие знания о музыке являются центральными, ключевыми, а что относится к частным ее особенностям, имеет первостепенное значение для определения содержания обучения. Если в содержании преобладают конкретные сведения о музыке, знания частного характера, то они не способны сформировать целостного представления об искусстве. Если же знания организованы в определенную систему, которая отражает существенные закономерности развития музыки и дает широкое представление о ее жизненных связях, социальной роли, то такие знания позволяют школьникам ориентироваться в разнообразных явлениях искусства.
Частные знания о музыке находятся в отношении соподчинения к ключевым знаниям. К категории частных знаний относятся: знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, регистр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведения, знания о нотной грамоте и т.д.
Совокупность частных знаний на протяжении многих лет была предметом постоянного внимания педагогики. Эта сторона содержания обучения наиболее полно разработана в различных методических исследованиях.
При введении в содержание учебного предмета знаний о средствах музыкальной выразительности необходима «дидактическая обработка» соответствующих терминов, поскольку прямое их использование концентрирует внимание учащихся на специальной, технической стороне музыки. Целесообразно привлечение образных характеристик элементов музыкальной речи. Такой подход, особенно на начальном этапе, облегчает усвоение элементов музыкальной речи. Так, например, в марше метр выступает в роли шагов в музыке; представление о ладах ассоциируется с музыкой более светлой и более темной, созвучиями более холодными и более теплыми; особенность движения мелодии может, например, выражаться в ощущении вкрадчивой поступи; знакомство с тембром происходит благодаря сопоставлению рисунка и краски. Представление о связи одного выразительного средства с другими (например, динамики и метра) передается в образно-словесной характеристике («уверенный шаг»), а единство ряда элементов музыкальной речи выступает через обобщенные представления (например, о мелодии и сопровождении). Все это способствует осознанию выразительного значения элементов музыкальной речи, их роли в становлении того или иного музыкального образа. Усвоению любого музыкального термина, считал Б.В.Асафьев, должно предшествовать накопление необходимого музыкально-слухового опыта учащихся.
В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым строится и система их включения в содержание учебного процесса. Усвоение, закрепление и применение частных знаний выступает как составная часть процесса усвоения и применения ключевых знаний.
Музыкальные умения и навыки
Теория обучения обращает особое внимание на связь обобщенного музыкального мышления с опытом художественного восприятия. «Изучение обобщающих понятий, - подчеркивает В.Р. Щербина, - должно быть связано с образной тканью произведения»10; при восприятии художественных произведений в первую очередь необходимо «выделять его наиболее характерные черты, его идейную и художественную специфику»11.
В современных работах по общей дидактике (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) подчеркивается необходимость включения в содержание обучения наиболее общих умений. Они тесно связаны с основной деятельностью школьников на уроках искусства – эстетическим восприятием.
Развитие восприятия музыки в той или иной мере предполагает накопление опыта творческой учебной деятельности. Особенность процесса приобретения этого опыта обусловлена неразрывной связью восприятия музыки с усвоением музыкальных знаний, формированием музыкальных умений и навыков. Таким образом, исключается возможность отождествления понятия «восприятие музыки» со «слушанием музыки».
Правомерность подобной трактовки определяется сформулированным в музыкальной эстетике и психологии представлением о развитии слуха в широком и в узком смысле слова.
Восприятие музыкального образа непременно предполагает непосредственную эмоциональную отзывчивость школьников на музыку.
Существенной стороной восприятия музыки является его осознанность. «Только тогда музыка сможет выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, – подчеркивает Д.Б. Кабалевский, – когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней»12.
Содержание обучения на всех его этапах, включая и исходный, предусматривает последовательное развитие восприятия музыки путем осознания закономерностей музыкального искусства. Благодаря этому школьники приобретают способность понимать музыку, обобщать свои музыкальные впечатления.
Восприятие музыки тесно связано со знанием социальных норм, эстетических критериев искусства и включает в себя художественную оценку. Способность дать эстетическую оценку произведению характеризует достаточно высокий уровень развития восприятия музыки и может служить одним из показателей музыкальной культуры школьника.
Восприятие музыки рассматривается как основа всех видов исполнительства (хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения и т.д.), так как они невозможны без эмоционального, сознательного отношения к музыке, без ее эстетической оценки.
Важнейшая дидактическая функция восприятия музыки заключается в том, что в процессе усвоения, закрепления и творческого применения знаний устанавливается их неразрывная связь с разнообразными произведениями музыкального искусства.
Способность учащихся применять знания в процессе восприятия произведений проявляется в формировании музыкальных умений. Ключевые знания используются во всех видах музыкальной учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на этой основе умения рассматриваются как ведущие.
Связь ведущих умений и ключевых знаний выступает в музыкальном обучении в определенной последовательности.
I класс. Накопление опыта восприятия сфер музыкального искусства (песни, танца, марша) в их связи с жизнью, в выразительном и изобразительном значении; восприятие музыкальных образов в их взаимосвязи, а музыкальной речи – как «строительного материала», из которого складывается целостное произведение.
II класс. Накопление опыта восприятия трех сфер музыкального искусства в более широком их значении – как песенности, танцевальности, маршевости, естественно вырастающих из песни, танца, марша; понимание связи музыкальной интонации с речевой и интонации как «зерна» музыкального произведения, важнейших способов и средств развития музыки, некоторых форм музыкальных произведений (одночастной, двухчастной, трехчастной, рондо, вариаций) в образно-содержательном, смысловом значении.
III класс. Накопление опыта восприятия некоторых характерных особенностей музыки своего народа – народной и композиторской; некоторых общих и различных черт в музыкальном искусстве народов своей страны и народов мира; разных форм музыкальной деятельности (сочинение – исполнение – слушание музыки).
Музыкальное обучение предполагает определенные формирования ведущих умений.
В общей педагогике выделяются три этапа формирования умений: 1) объяснение учителем нового материала; 2) применение знания «по образцу»; 3) самостоятельное применение знаний учащимися13. Формирование музыкальных умений осуществляется в специфической форме.
Здесь выделяются следующие этапы.
Накопление учащимися музыкального опыта, необходимого для формирования умения.
Введение в знание. На первое место здесь выступает организация учителем поисковой ситуации на уроке. Вначале перед школьниками ставится задача, затем с помощью учителя осуществляется ее решение, и в результате учащиеся должны сами сделать необходимый вывод.
Дальнейший процесс формирования умения (его закрепление и углубление) осуществляется во всех видах музыкальной деятельности учащихся.
В целом формирование ведущих музыкальных умений отражает уровень развития восприятия музыки школьниками и способность применения знаний как в практике музыкального обучения, так и вне школы.
Наряду с ведущими музыкальными умениями в содержании обучения выделяются частные музыкальные умения, которые так же, как и ведущие, формируются в конкретных формах деятельности (слушании музыки, пении и т.д.).
Среди частных умений следует выделить группу умений, связанную со знаниями об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре и т.д.). эти умения формируются у школьников в разных видах музыкальной деятельности. Данный процесс осуществляется в следующей последовательности:
накопление музыкально-слухового опыта, необходимого для овладения тем или иным умением, в процессе восприятия произведений (их исполнение и слушание);
осознание учащимися представлений о тех или иных элементах музыкальной речи в форме соответствующих музыкальных терминов. Этот этап в особой мере связан с усвоением определенного ключевого знания;
закрепление и углубление знаний, их все более самостоятельное применение учащимися на основе нового музыкального материала и в разнообразных видах деятельности.
Формирование умений этой группы обеспечивает более чуткое слышание музыки, повышает слуховой контроль, способствует большей осмысленности исполнения произведений. Умения этой группы выделяются особой значимостью по отношению к ведущим умениям. Это объясняется тем, что среди ключевых знаний и соответствующих умений широко представлены такие, которые отражают закономерности музыкальной речи.
Другая группа частных умений связана с применением музыкальных знаний, включающих в себя сведения о композиторах, знания об инструментах и т.п.
Знакомство с творчеством различных композиторов должно привести школьников к пониманию (пока еще интуитивному) некоторых особенностей музыкального языка этих композиторов.
В процессе знакомства с исполнителями, музыкальными инструментами привлекается как можно шире слушательский опыт детей, их умение определять состав исполнителей, размышлять о необходимости выбора тех или иных инструментов (или голосов) для передачи образного содержания произведений. К концу начальной школы учащиеся, как правило, способны достаточно свободно различать на слух отдельные типы хоров (детский, женский, мужской, смешанный), голоса солистов (сопрано, альт, тенор, бас), звучание разных типов оркестров (народных инструментов, духового, симфонического) и отдельных групп инструментов, входящих в его состав (струнных, духовых, ударных). В процессе изучения музыки разных народов слуховой опыт школьников обогащается благодаря знакомству с такими народными инструментами, как балалайка, бандура, цимбалы, скудучай и др.
Особое место среди частных умений занимает группа умений, связанных со знанием нотной грамоты. Знание нотной грамоты, если оно реализуется в практике пения по нотам, становится умением.
Завершая рассмотрение ведущих и частных умений, следует указать, во-первых, на их соотнесенность с ключевыми и частными знаниями о музыке; во-вторых, на соотнесенность с различными формами музыкальной учебной деятельности, где они выступают в качестве их познавательной основы.
Так же как и умения, музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки.
Вокально-хоровые навыки формируются на основе восприятия учащимися художественного, образного музыкального материала. Сюда входит навык пения под управлением дирижера в соответствии с основными указаниями: внимание, дыхание, начало пения, окончание.
Начиная с выработки «мягкой атаки» у школьников формируется правильное дыхание, которое постепенно активизируется; важно, чтобы его применение соответствовало характеру музыки, фразировке.
Последовательно формируется звукообразование, включающее в себя округленное, «полетное» звучание гласных в высокой позиции, ровное во всех регистрах. Осуществляется работа над установлением строя, чему способствует пение без сопровождения (всем хором, группами и соло0. формируется дикция – решение этой задачи связано с осмысленным исполнением хоровой музыки, ясным произнесением согласных в различных сочетаниях. Навыки пения в ансамбле развиваются одновременно с развитием чувства темпа, динамики, ритма, строя.
Диапазон певческого голоса в процессе вокальных занятий в начальной школе постепенно расширяется, как правило, от РЕ1 – ЛЯ1 до си, ДО1 – РЕ2, МИ2. при этом происходит разделение (как правило, с III класса) голосов на первые (сопрано, дискант) с диапазоном РЕ1 – МИ2 и вторые (альты) – си – ДО2.
Формирование навыков двухголосного пения может происходить следующим образом.
Подготовительный этап (I класс) – исполнение мелодий с аккомпанементом, в котором эта мелодия не дублируется; освоение ритмического двухголосия; восприятие на слух двух и более голосов.
Основной этап (II и III классы) - исполнение канонов; исполнение песен, содержащих выразительный второй голос; имитация второго голоса; терцовое двухголосие.
Такая форма музыкальных занятий, как музыкально-ритмические движения, направлена на пластическое выражение особенностей музыки, звучащей в классе. Они помогают в особой, наглядной форме продемонстрировать процесс восприятия музыки учащимися, выявит те средства выразительности, которые способствуют усвоению ключевых знаний, и т.д. Эта форма деятельности доступна каждому школьнику, в том числе ребятам, для которых пение на первых порах представляет определенную трудность.
Сегодня на классных занятиях основными видами музыкально-ритмических движений, определяющими состав этой группы навыков, является маршировка на месте в сочетании с художественно-образным восприятием музыки, а также различные пластические движения рук и корпуса.
Разнообразные задачи, решаемые с помощью музыкально-ритмических движений, осуществляются прежде всего на основе формирования четырех групп исполнительских навыков; отражение в движении метрической пульсации («пульса»), фразировки, ритмического рисунка и суммированного навыка «свободного дирижирования». Предлагаемая последовательность формирования музыкально-ритмических движений основывается на системе Ж. Далькроза, развитой отечественными ритмистами Н.Г. Александровой, Н.П. Збруевой, Е.В. Коноровой, В.Е. Яновской.
Формирование у школьников навыков музыкально-ритмического движения положительно влияет на развитие их музыкальности.
Одной из форм исполнительской деятельности детей на уроках музыки выступает игра на музыкальных инструментах.
Поскольку сегодня возможности обучения игре на музыкальных инструментах на уроке ограничены (один урок в неделю, примерно 35 учащихся в классе), целесообразно применение наиболее простых инструментов (бубен, барабан, гусли, цимбалы, жалейка14 и другие национальные народные инструменты, треугольник, металлофон со съемными пластинками и т.п.). Игра даже на этих доступных детям инструментах требует от них навыков звукоизвлечения, координации движений, различения тембровых и динамических особенностей звучания и т.д.
Д.Б. Кабалевский ввел в свою программу интересную форму музыкальных занятий – игровое четырехручие, задача которого привлечь учащихся к исполнению вместе с учителем несложных и небольших по объему, но ярких, образных произведений, а также познакомить их с самым богатым по звучанию, универсальным инструментом – фортепиано. Играя октаву, квинту и т.п., учащийся вслушивается в звучание партии учителя и стремится исполнять свою «партию» в ансамбле с ним. Нужно, чтобы при этом школьник слушал и пение класса.
Приобретение навыков игры на музыкальных инструментах должно быть направлено прежде всего на формирование способности проникать в художественный образ и воссоздавать его в процессе исполнения. Игра на музыкальных инструментах помогает развитию интонационного, ритмического, гармонического, полифонического и тембрового слуха, служит активным средством усвоения и закрепления знаний о музыке, способствует восприятию музыки в целом.
Включения в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям младших школьников, их потребности в художественном выражении, вносит в урок игровое начало, способствует созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям.
Завершая характеристику музыкальных умений и навыков как элементов содержания обучения, обратим внимание на следующее.
Принципиальная особенность музыкальных умений заключается в том, что они формируются на основе музыкального восприятия и реализуются во всех видах занятий. Музыкальные умения, находясь в непосредственной связи с музыкальными знаниями, составляют познавательную основу учебной деятельности школьников. Они используются как непосредственно на уроке, так и вне его. Ведущие и частные умения проявляются у школьников при исполнении музыки, при эмоционально-образном, осмысленном, выраженном в словесной форме суждении о ней.
Исполнительские навыки также формируются на основе музыкального восприятия. Без приобретения таких навыков нельзя говорить о полном усвоении содержания обучения. Эффективность формирования исполнительских навыков во многом зависит от умения проникнуть в художественный замысел произведения, используя музыкальные знания и умения.
В целом данная характеристика выявляет неразрывную связь всех элементов музыкального обучения.
Опыт музыкально-творческой деятельности
Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Все это является ценным источником творческого развития младших школьников. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности.
В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.
Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.
Творческое начало у младших школьников может проявляться в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений, в создании ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации.
Творческое начало должно пронизывать процесс общения с музыкой и у подростков. Оно проявляется не только в оценочном суждении о воспринятой музыке, интерпретации произведения, но и в собственном творчестве (например, сочинении подголосков к мелодии песни).
В процессе подготовки учащихся к творчеству прослеживаются три взаимосвязанных направления. Первые из них - обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, знание сказок, стихотворений, народных обычаев, героев книг, повадок животных т.п. создает основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно ценных произведений обогащает слуховые впечатления учащихся, стимулирует заинтересованное отношение к музыке.
Второе направление знакомит ребят со способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать несложные пьесы, песни, сходные, например, по ритмически оборотам, ладовым интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкального творчества, например сочинения ритмического вступления и т.д. (на основе разучиваемого в классе материала).
Третье направление предусматривает овладение способами творческих действий. Вначале их показывает сам педагог: после совместного анализа песни он продумывает вслух план ее исполнения, аргументирует целесообразность того или иного творческого решения. На примерах хорошо знакомых песен он объясняет и дает почувствовать детям, как сочетание одних и тех же ступеней лада позволяет создать различные музыкальные образы и что характер музыки зависит от совокупности средств музыкальной выразительности. На основе полученного опыта ребята в дальнейшем будут «сочинять» сами.
Подготовка учащихся к творческой деятельности имеет большое значение. Например, чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным интонационно-ритмическим опытом, который формируется постепенно и в определенной последовательности; понимать, какие комбинации элементов мелодии возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение поэтического текста, его ритмической структуры, строения мелодии.
Активным средством развития творческой деятельности учащихся являются творческие задания. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его личности, увлеченности, способности участвовать в сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших школьников он предлагает им творческие задания в форме игр. Выполнению заданий способствуют рассказанные им правила игры и сюжетная подсказка. Игра же создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей.
Постепенное усложнение условий игр, их содержания способствует обогащению музыкального опыта и творческих возможностей учащихся. В творческих заданиях расширяется самостоятельность ребят. Если вначале игру ведет учитель, то позже - сами учащиеся. Иногда они придумывают свои игры или переводят обычные игры в музыкальные (например, «Испорченный телефон», «Угадайка» и др.).
Все творческие задания выполняются в определенной последовательности. Например, чтобы найти выразительные движения, соответствующие музыке, дети сначала слушают произведение, выявляют его характер, средства музыкальной выразительности, форму. Затем они планируют возможные варианты тех или иных движений. Замысел обсуждается коллективно или обдумывается индивидуально и дополняется. Итогом творческого решения является выразительное исполнение сочинения.
При оценке выполненного задания необходимо учитывать степень понимания музыкального образа, стремление к совершенствованию композиции в процессе сочинения, способность «автора» выразительно ее повторить.
Трудности, которые дети испытывают при выполнении творческих заданий в пении (отсутствие координации между слухом и голосом), постепенно устраняются. «Непоющие» дети могут проявлять свои творческие возможности в движениях, игре на детских музыкальных инструментах, а поющие – и в пении. Главное, чтобы учитель использовал на уроке самые разные по видам деятельности творческие задания.
Так, постепенно усваивая характерные ладовые интонации, ученики должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, сочинять характерные мотивы на ступенях, но и музицировать. Например, придумать на звуковысотных инструментах различные по настроению «зовы» птиц: грустный, беспечный, серьезный. При выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения.
Эти навыки углубляются в работе над песенным материалом, где также возможны различные творческие задания. Например, сочинить ритмическое сопровождение, вступление, выбрать инструмент, звучание которого соответствует характеру конкретного произведения, и т.д. Во всех случаях дети должны обосновать свой выбор и замысел.
Исполняя простейшие ритмические партитуры, составленные учителем к пьесам для слушания, учащиеся получают представления о средствах музыкальной выразительности (ритме, динамике, темпе), их роли в создании музыкального образа произведения. Эти представления закрепляются в процессе сочинения ими ритмического сопровождения к другим пьесам уже самостоятельно или в сотворчестве с педагогом. Интересными и весьма ценными являются задания, направленные на развитие представлений о жанрах (марш, песня, вальс, полька), музыкальной форме (куплетная, простая двух- и трехчастная, рондо, вариационная).
Разнообразные и систематические творческие задания помогают учащимся успешно справляться с поставленными перед ними задачами. Так, второклассники с удовольствием сочиняют варианты на тему хорошо знакомой им русской народной песни «Дроздок». Они сочиняют на звуковысотных инструментах два разных по характеру варианта. Например, мелодия одного, подвижная, легкая, исполняется на металлофоне, а другого, протяжная, медленная, – на ксилофоне. Затем к каждой из них дети придумывают двухголосные ритмические партитуры. Образцом творчества для выполнения этого задания является ранее разобранная в классе тема с вариациями на мелодию известной детям песни.
Надо отметить, что детский музыкальный фольклор вызывает большой интерес у учащихся. Так, знакомые им песни «Заинька», «Солнышко» и другие они не только поют, но и подбирают мелодии на металлофоне, ксилофоне. К одним песенкам ребята сочиняют ритмическое сопровождение, к другим играют аккомпанемент, предложенный учителем. К таким песням можно давать два-три варианта сопровождения, каждый из которых исполняют разные группы, что является предпосылкой формирования у детей представлений о принципе вариационности и форме вариаций.
Ученикам III класса даются более сложные задания, которые они выполняют индивидуально. Например, сочинить рондо с ритмическо-шумовым рефреном в характере марша и мелодическими эпизодами: первый – в характере польки, второй – вальса. Ритмическое сопровождение к каждому эпизоду исполняется автором на выбранном им инструменте.
Различные по сложности творчества задания необходимо включать в урок систематически с I класса. На музыкальных занятиях важно создавать каждому ребенку условия для активного проявления себя в творчестве. Все дети должны испытать радость творчества, которое развивает эмоциональную отзывчивость на музыку. Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, педагогу необходимо следующее:
отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;
использовать приемы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности;
выбирать приемы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся, различным образом импровизировать; разрабатывать и ставить серии творческих заданий; устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.
В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно и давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать.
Вдохновение – прыжок выше головы, когда творец делает то, что ему не дано, казалось бы, от природы. И даже у многих обычных людей бывает такое состояние, когда говорят, что человек находился «в ударе». Что этому может способствовать?
Сильное эмоциональное переживание. При этом неважно, положительное оно, или отрицательное.
Роль несчастий в создании шедевров искусства, музыки широко известна. Здесь можно вспомнить несчастную любовь Бетховена, Берлиоза, тяжелые болезни у Шуберта, Шумана, Дворжака; потерю близких – смерть жены у Баха; смертельная болезнь Моцарта; душевное потрясение Д. Шостаковича в момент создания Седьмой симфонии; и многое другое.
Когда стремление к самовыражению становится особенно сильным, когда человека переполняют сильные чувства, то склонность к музыке оказывается ведущим средством выражения духовной жизни человека. Это служит объяснением, почему среди гениальных безумцев так много музыкальных знаменитостей. К их числу относятся Глюк, Гендель, Моцарт, Шуман, Бетховен, Доницетти, Перголези.
Большую роль в стимулировании творческой активности учащихся младшего школьного возраста имеют коллективные формы организации музыкальной деятельности. Примером этому служит хоровое пение. Хоровое пение на уроках музыки в общеобразовательных школах составляет существенный раздел. Вокально-хоровая деятельность находится в числе приоритетов школьной работы с детьми, так как решает несколько задач: во-первых, социально-воспитательные задачи (уводит ребят от отрицательных впечатлений, от негативных действий и др.); во-вторых, является средством развития творческой активности и музыкальных способностей. Оптимизация современного детского вокально-хорового исполнительства в последнее время вызвана естественной потребностью сохранения традиций отечественной певческо-хоровой культуры, а также гуманизацией всего процесса образования15.
Межпредметные связи в содержании музыкального обучения
Содержание любого предмета так или иначе связано с другими учебными предметами. «Межпредметные связи прежде всего предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учетом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета»16. Общее в логике построения различных учебных дисциплин является необходимым условием установления межпредметных связей.
Наиболее полно межпредметные связи выступают в содержании родственных предметов, в том числе художественно-гуманитарного цикла.
В предметах художественного цикла подобные связи наиболее естественно формируются на основе этических и эстетических оценок, норм и критериев, определяющих нравственное и эмоциональное отношение человека к миру. Они могут складываться и на основе общего в способах деятельности: познавательная деятельность, художественное мышление школьников развиваются в тесной связи с опытом эстетического восприятия произведений17.
В содержании предмета «Музыка» произведения других видов искусства рассматриваются в плане их художественных особенностей, эстетической ценности и под углом зрения темы урока. Например, при изучении темы «Построение (формы) музыки» внимание школьников обращается на поэтический текст романса А.Бородина «Спящая княжна»: выразительное чтение его учителем, понимание учащимися композиции произведения, контрастных образов служат основой для уяснения формы рондо, присущей и поэзии, и музыке.
Установление внутренних связей между предметами художественного цикла должно сочетаться с выявлением особенностей каждого из них. Например, при изучении темы «Музыка моего народа» учащиеся знакомятся одновременно с русской народной песней «Эй, ухнем» и с картиной И. Репина «Бурлаки на Волге», слушают «Урожайную» И. Дунаевского и знакомятся с картиной Т. Яблонской «Хлеб». Эти произведения передают похожее настроение, они близки по своему идейно-художественному содержанию, образности, жизненной первооснове. А специальные художественные средства, присущие музыке и живописи, помогают эстетическому восприятию произведений.
Установление межпредметных связей в содержании музыкального обучения не является отдельной задачей, это часть общей проблемы установления связей музыки и жизни.
О широких возможностях предмета «Музыка» в реализации межпредметных связей пишет в вводной статье к программе по музыке Д.Б. Кабалевский:
«Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспективы для установления многообразных связей музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы – своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание»18.
Учащиеся уже в начальной школе должны получить представление о многосторонних связях музыки с другими искусствами. Это используется учителем как средство активизации процесса усвоения ими программного материала, углубления эстетического восприятия музыкальных произведений19. В средней школе закрепление представления о связях музыки с другими искусствами является специальной задачей обучения. Эта задача последовательно реализуется в темах IV класса.
В темах программы начальной школы «Три кита» в музыке – песня, танец и марш», «Куда ведут нас «три кита», «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость» наиболее широко представлены связи музыки с литературой и историей; в теме «О чем говорит музыка» подчеркивается специфика связи музыкального языка с изобразительным искусством; в теме «Интонация» раскрываются связи музыкальной и речевой интонации; при изучении тем «Музыка моего народа», «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ» широко проявляются связи музыки с литературой, историей, изобразительным искусством.
В программу обучения включены основные формы и жанры музыкального искусства, синтетические по своей природе (опера, балет, кантата и др.), они неразрывно связаны с поэтическим словом, драматургией. Вся вокальная музыка, начиная с песни и кончая кантатой и оперой, выступает в единстве с поэзией (песни на народные тексты, стихотворения поэтов прошлого и современности). Среди сочинений, с которыми знакомятся школьники, многие написаны на хорошо знакомые детям сказочные темы (балет «Конек-Горбунок», опера «Волк и семеро козлят» и др.).
При организации музыкальной учебной деятельности школьников используются общие познавательные приемы: сравнение, анализ, обобщение и т.д. Педагоги, специально изучающие эту проблему, отмечают, что дети значительно чаще переносят познавательные приемы, умения и навыки, сформированные на уроках музыки, на другие учебные предметы, нежели наоборот. Музыкальные знания способствуют активизации умственной деятельности школьников, что обнаруживается на уроках русского языка, математики. Даже отстающие ученики лучше справляются с заданиями по математике.
В процессе музыкального обучения используются и другие формы привлечения материала смежных искусств. Например, при слушании песни Л. Бетховена «Сурок» школьники знакомятся с картиной А. Ватто «Савояр с сурком»; лучшему восприятию музыки Р. Щедрина из балета «Конек-Горбунок» способствуют иллюстрации В. Милашевского к одноименной сказке П. Ершова. После разучивания и исполнения детской народной песни «дон-дон» учащиеся получают задание выразить свои впечатления в рисунках.
Дальнейшее углубление связей предмета «Музыка» с другими дисциплинами художественного цикла может быть направлено на:
установление общности учебных предметов с позиции цели, основных принципов обучения;
включение опыта эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенного в произведениях искусства, в содержание любого предмета художественного цикла в качестве его ведущего элемента;
установление единства в подходе к ключевым знаниям и отбору художественного материала программы;
разработку и применение методов, ведущих к организации целостного урока искусства и успешному усвоению школьниками его содержания.
Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащuxся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.
Из общепедагогических прuменяется следующая группа методов, которые классифицируются:
по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);
по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка знаний, умений и навыков);
по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);
по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).
Общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя. С одной стороны, данный метод помогает учащимся осмыслить, осознать полученные музыкально-слуховые представления; с другой – оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания.
Метод сравнения отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях (сильные и слабые доли такта, forte и piano, сопоставление темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как обширная область ритмических, динамических, тембровых контрастов). На музыкальных занятиях он выступает в следующих модификациях: метод выявления сходства и различия, метод идентификации (отождествления, опознания, например – узнавание знакомого произведения среди других), метод перекодирования (представление содержания в иной знаковой системе, например – музыкально-пластическое интонирование).
Контрасты прослеживаются и в различных способах организации музыкальной ткани (вертикальное и горизонтальное письмо, гомофония и полифония, унисон и многоголосие, тема и фон и др.).
С педагогических позиций значимы сопоставления пьес разных жанров, приемов звукописи (художественный прием, благодаря которому слова подбираются таким образом, что их сочетание имитирует звуки окружающего мира - свист ветра, шум дождя, рокот прибоя и т.д.), прозы и стиха, импровизационного изложения со строго каноническим и т.д.
Наглядно-слуховой показ в слушательской деятельности выражается в демонстрации учителем для учащихся какого-либо музыкального произведения.
К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:
метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В.Асафьев);
метод сопереживания (Н.А.Ветлугина);
методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии
(Д.Б.Кабалевский и Э.Б.Абдуллин);
метод развития стилеразличения у подростков (Ю.Б.Алиев);
метод музыкального собеседования (Л.А.Безбородова);
метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования
художественно-творческого процесса (Е.Д.Критская и Л.В.Школяр).
Метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Важная функция данного метода – «режиссура», определение кульминации урока. Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального фона урока. Данный метод направлен на создание урока, в котором присутствует определенное драматургическое решение:
- интродукция, вступление, где обозначается вектор направленности всего урока;
- построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся;
- наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;
- заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.
Так как речь идет, прежде всего, о драматургии эмоциональной, поддающейся изменениям, то возможны варианты предложенной «схемы» и корректировка плана урока по ходу занятия.
Метод музыкальных обобщений (Э.Б. Абдуллин) нацелен на освоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления. Включает в себя ряд последовательных действий:
постановка задачи активизировать музыкальный опыт школьников, необходимый для изучения темы;
ознакомление детей с новой темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального искусства в опоре на слуховой опыт учащихся и в условиях создания поисковой ситуации;
закрепление представлений о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся.
В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.
Метод перспективы и ретроспективы (забегание вперед и возвращение к пройденному) направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, в программе для III класса бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по I и II классам, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в I классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным знаниям по сути есть выражение качественного преобразования сознания детей.
На уровне связи между темами четвертей реализация данного метода еще более очевидна. Так, первое полугодие IV класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям подразумевает не просто их повторение, а восприятие уже знакомого в условиях новой темы.
Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с историей и т.д.
Задание студенту: привести собственный пример использования метода создания художественного контекста в школьной практике музыкального образования.
Метод создания композиций (Л.В. Горюнова) направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкально произведения.
Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский). Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – четко сформулированная учителем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся»20.
Д.Б. Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора и т.п.).
Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б.Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников (движения, игра в оркестр, импровизация мелодий, метод сопереживания и др.).
Прием «Имена и ритмы» (Е.И. Юдина) направлен на развитие чувства ритма обучающихся. Дети «открывают» для себя в привычных звучаниях имен двух- и трехдольность, ритмическое сходство и различие; знакомятся с возможностью записи ритма знаками по аналогии с записью имен слогами; осваивают исполнение сильных и слабых долей такта.
Форма задания: «Сколько слогов в слове «Петр»? Если слоги заменить хлопками, сколько хлопков придется на имя «Петр»? Конечно, один. А сколько слогов в слове «Та-ня»? Верно, два. Какой слог в имени «Таня» ударный, а какой безударный? Ну, разумеется, ударный слог – первый. Какой же хлопок должен быть сильнее, если первый слог ударный? Да, первый хлопок соответствует ударному слогу и поэтому должен быть сильнее, чем второй.
Давай заменим хлопки в записи вот такими значками: !, !. Ударный слог или хлопок будем подчеркивать снизу: !, !. Тогда слово «Таня» в записи будет выглядеть условно так:
! !
Та - ня
А теперь отгадайте, где на схеме зашифровано имя «Петр», где «Таня», а где – «Наташа». Подпиши нужное имя под схемой:
! ! !; !; ! !.
Если вы немного растерялись – отстучите ритм по схеме, проговаривая слоги имени. Стук или хлопок должны совпадать с ритмом имени. А можно ли различить по ритму имена, имеющие по два слога, «Та-ня» и «Е-гор»? Ведь количество хлопков (или стуков) и в том и в другом случае два? Конечно, вы догадались, тут всё дело в ударных и безударных слогах. Найдите на схеме, где зашифровано имя «Таня», а где «Егор», и подпишите.
! ! ! !.
А вот каверзный вопрос. Можно ли по ритму отличить слова «Наташа» и «Марина»? Чтобы не терзаться сомнениями, простучите ритм обоих слов. Ритм совпадает, не так ли? Приведите примеры других имен с таким же ритмом, например, Андрюша, Лариса, Виталий. Продолжите этот ряд имен.
Теперь поиграем немного по-другому. Вы видите в одном столбце ряд имен, в другом схемы ритмов этих имен. Нарисуйте карандашом в тетради или мелом на доске стрелки, соединяющие нужное имя со схемой его ритма:
Петр ! ! !
Таня !
Егор ! ! ! ! !
Наташа ! !
Леночка ! !
Константин ! ! ! ! !
Зинаида ! ! !
Екатерина ! ! !
Максимилиан ! ! ! !
Движения под музыку (Ю.Б. Алиев) являются эффективным приемом музыкально-ритмического воспитания детей. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.
Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.
Вначале учителю лучше самому показать ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.
Прием «Игра в оркестр» (Ю.Б. Алиев) создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.
Задание студенту: привести конкретный пример использования приема «игра в оркестр».
Ручные знаки системы относительной сольмизации. Разнообразные способы запечатления музыкального интонирования выработаны системой относительной сольмизации. Один из важных ее элементов - условные ручные знаки. Обозначая определенные ступени лада, они опираются на безусловные знаки, отражают интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость того или иного звука. Тон вниз – ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх – ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх.
Рис. 1. Ручные знаки относительной сольмизации (вне опоры на закономерности какой либо тональности), по Г. Струве. Звук «ё» может быть заменен на слог «мо».
Рис. 2. Ручные знаки из «Хорового сольфеджио» Г.Струве21
Ручные знаки выступают действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками, дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков - ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует определенное положение руки, различные мелодические обороты имеют двигательные эквиваленты. Следует заметить, что речь идет не просто о фиксации музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в процесс формирования звуковысотного слуха.
Другая форма знакового запечатления звуков – это столбица или лестница, предполагающая работу по указке. На доске или на плакате рисуется своего рода лесенка, каждая ступень которой фиксирует тот или иной звук изучаемого звукоряда. Лесенка может фиксировать не только основные (диатонические), но также пониженные и повышенные ступени (в этом случае педагог должен показывать на промежуток между ступеньками лесенки).
Рис. 3. Болгарская столбица, по Е.А. Гингольдт22
Такого рода система знакового запечатления звуков удобна тем, что выработанная у учеников ассоциация между движением и пространственными фигурами фиксируется в наглядной схеме: каждой ступени лада соответствует ступенька лестницы, большее расстояние между «ступеньками» - тону, меньшее – полутону. Ладовый звукоряд охватывается не в последовательности звуков, он все время находится перед глазами учащихся. По столбице можно петь достаточно разнообразный интонационный материал, осваивать как узкообъемные, так и полные октавные лады. Соседние ступеньки обозначают секунду; ступеньки, отстоящие одна от другой через одну – терцию и т. д. Без особых затруднений осваиваются по столбице скачки, можно также петь двухголосные звуковые последовательности. Особенностью данной методики является то, что она не требует углубленного овладения теоретическим материалом, позволяет осмыслить звуковые соотношения не в понятийной, а в наглядной графической форме. Для начальных этапов обучения такого рода подход является оптимальным.
Формы графического изображения лесенки могут быть как упрощенно-схематическими, так и реалистически-конкретными. Выделяется среди прочих изображение «лесенки» в виде музыкального инструмента – ксилофона или металлофона. Оно дает дополнительную возможность привлечения инструментального звучания к выработке у учащихся ладоинтонационных представлений.
Столбица – лишь одна из разновидностей графической фиксации звуковых отношений на начальном этапе обучения музыке. В педагогической практике используются и другие, принципиально родственные приемы, например, графическое изображение мелодии. Прежде чем писать нотные знаки (к которым в конце концов мы все же приходим), можно обозначить звуки линиями: данный звук на такой-то высоте, другой повыше, потом мы возвращаемся к первому звуку и т.д.
В применении линий есть особый методический смысл: линия как бы тянется, наглядно фиксирует не только высоту звука, но и его длительность. Если столбица позволяла «увидеть» и целостно представить ладовый звукоряд, то в данном случае мы имеем зрительный эквивалент конкретного мелодического целого (об этом далее специально пойдет речь). Позже вместо линий можно писать кружочки на разных уровнях. А для того, чтобы легче было определить, на каком уровне написан кружочек, можно провести на доске (или бумаге) черту; кружочек, приходящийся на эту черту, будет, скажем, обозначать опорный или устойчивый звук. Другие звуки будут располагаться сверху или снизу от него. Таким образом, само наличие черты будет фиксировать опорность этого звука: звук, расположенный на черте, - основной, и к нему надо соответствующим образом относиться. Это звук, на который происходит ладовая настройка.
Пример
Можно использовать не одну, а две линии. Некоторые педагоги считают, что ядром нотного письма является запись секунды и терции. Действительно, на соседних линиях всегда пишутся ноты, обозначающие терцию. А знак, расположенный между ними, всегда будет обозначать секунду к одному из первоначально данных тонов. Это и есть исходная ячейка всего нотного письма. То же самое выявляется и при записи нот на одной линии и вокруг нее. Мелодию в терцовом ладу удобно записывать на двух линиях с использованием промежутка между ними для обозначения проходящей ступени. При этом совершенно не обязательно знать, какой звук обозначает данный знак - соль, ля или фа.
Пример
К этой терции мы можем пристроить другую терцию, в результате чего получим квинту и трезвучие. Как бы эта нота не называлась (в одном ключе это будет до, в другом фа), все равно мы будем иметь трезвучие. А ключ можно нарисовать позже: сущность фиксируемых звуковых отношений от этого не изменится.
Таким образом осуществляется постепенное движение к нотному письму. Именно постепенное. Ведь совсем необязательно сразу озадачивать детей всеми пятью линейками, различными ключами и другими премудростями. Вместе с тем нужно ясно осознавать, что суть данного этапа обучения состоит в переходе от безусловных наглядных знаков к знакам более условным, но проверенным многовековым опытом развития музыкальной культуры.
При обучении музыке принципиально допустимы и другие формы записи звуков. Мы знаем, что во времена средневековья использовались невмы, знамена. В них тоже есть некоторая наглядность. В русских знаменах, например, движение вверх обозначается особого рода штрихом с наклоном вверх, а движение вниз – аналогичным штрихом с наклоном вниз. Иначе говоря, знамена в определенной мере указывают на характер движения. Но все же они очень условны. Поэтому в современных методиках сольфеджио знаки такого рода практически не применяются. Ведь чем меньше в записи наглядности, тем сложнее детям осваивать музыкальный материал. Особую роль в обучении музыке играют слоговые обозначения тонов. Во-первых, они упрощают общение между педагогом и учеником (а также между исполнителями, участвующими в совместном музицировании). Во-вторых, они являются удобным языковым средством, способствующим логическому осмыслению звуковых отношений. При этом речь идет не только об абстрактном постижении последних, но о прояснении собственно звуковой логики. Особенно ясно обнаруживаются описанные характеристики слоговых обозначений в системе относительной сольмизации, что обеспечивается привязанностью названия тона к определенной ступени лада. Движение мелодии в системе ладового звукоряда осмысливается через слоговые названия ступеней.
Крайне важно подчеркнуть, что слоговые обозначения дают возможность обозначить не только отдельные ступени, но и мелодические интонации. Они получают специфические «словесные» эквиваленты. Например, последовательность III и V ступеней обозначается сочетанием слогов ви-зо, квартовая (или квинтовая) интонация, включающая V и I ступени лада - звукосочетанием зо-ё и пр. Интервалы, строящиеся на определенных ступенях лада, аккорды той или иной функции - каждому из них соответствует та или иная слоговая формула. Владение этими формулами и их ассоциативная связь с мелодическими интонациями способствуют освоению последних. Дидактические преимущества системы относительной сольмизации достаточно ярко проявляются на ранних этапах обучения, когда учащиеся должны осваивать простейшие звуковые отношения. С развитием слуховых навыков и музыкального мышления учащихся слоговые обозначения тонов относительной системы и связанный с ними понятийный аппарат обнаруживают свою ограниченность. На смену им приходит абсолютная система обозначения звуков, на базе которой построена вся теория звуковысотных отношений в музыке.
Задача педагога - найти оптимальные для различных этапов учебного процесса формы взаимодействия конкретно-образных моделей звучания и его абстрактно-логического осмысления (мы не говорим здесь о степени абстрактности). От этого во многом зависят успехи в воспитании музыкального слуха учащихся.
Рассмотренные формы знакового воплощения дают возможность «видеть» музыку, рационально постигать ее строение. А это позволяет активизировать способность ощущения целостности и дифференцированности музыкальных построений.
Сравнение систем абсолютной и относительной сольмизации. Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с вопросом о соотношении абсолютной и относительной систем сольфеджирования. Мы знаем, что это давний спор в методике сольфеджио. До сих пор есть сторонники того, чтобы учить детей по той или иной системе. Для профессиональной работы, в сущности, вопрос давно решен - абсолютная система неплохо функционирует, поэтому что-либо менять в этой области не имеет никакого смысла. А вот в отношении того, как учить детей на начальной стадии музыкального образования в хоровой художественной самодеятельности или в общеобразовательной школе, существуют разные мнения.
Постараемся разобраться в этом вопросе. Прежде всего, ладовый слух – это слух относительный, интонационный. Поэтому сама природа лада оправдывает применение относительной системы. Кроме того есть некоторые методические соображения, которые заставляют склоняться в пользу ее применения. Ее сторонники считают, что даже на первых порах обучения не следует ограничивать музыкальный опыт учащихся упражнениями в одной произвольно выбранной тональности, к чему толкает применение абсолютной системы. Конечно, для первоначальных упражнений надо выбрать относительно удобный для голоса регистр, но конкретная высота, на которой выполняются упражнения, может варьироваться. Считается, что работать с учениками в одной произвольно выбранной тональности бессмысленно и даже вредно. Они могут привыкнуть к тому, что ладовые явления имеют не относительный, а абсолютный характер: соотношения, данные ученикам на определенной высоте, могут фиксироваться в их сознании как отношения конкретных высотностей, например, ля и фа. А на аналогичное отношение между звуками си и соль они будут смотреть как на что-то иное. А задача ладового воспитания сводится к тому, чтобы в разных тональностях, на разных высотах воспитать ощущение единой закономерности. Это можно сделать только через относительную систему. В ином случае сразу нужно дать ученикам понятие о разных тональностях, что методически не оправдано: перегружать учеников сложными умственными операциями в процессе музыкальных занятий противопоказано, нужно сосредоточить их внимание на звуковом материале, на освоении музыкальных закономерностей в непосредственной чувственной форме.
Итак, есть методические основания к тому, чтобы на первых порах обучения музыке использовать систему относительной сольмизации.
В педагогической практике применяются различные ее варианты, сложившиеся на той или иной национальной почве, под влиянием определенных методических установок. Существенны, в частности, различия в порядке изучения ладовых ступеней. Венгерский вариант системы и следующие за ним П. Вейс и В. Куцанов начинают с пентатонного звукоряда, осваивают сначала ступени зо и ви (V и I), а затем последовательно включают ступени ра, ё, ле, на (VI, I, II, IV). Вариант, разработанный в МПГУ им. В. И. Ленина, опирается на диатоническую гамму и последовательно предлагает ученикам ступени мажорного лада с I по VI, а затем вводный тон к нижней тонике. Описываемые варианты системы отличаются также тем, что в одном из них (П. Вейс) подчеркиваются модальные, а в другом (Н. Долматов) тональные тенденции. В связи с этим в первом из них минорный лад изучается как параллельный к мажору, во втором - как одноименный (что приводит к необходимости дополнительных слоговых обозначений низких ступеней). Наблюдаются известные расхождения в понимании природы лада. Если в учебном пособии В. Куцанова подчеркивается процесс становления ладовых структур из наиболее типичных народных и детских интонаций, то Н. Долматов в известной мере подчиняет интонационный материал упрощенным схемам мажорного лада (это особенно заметно при включении двухголосных упражнений). Принципиально единый подход наблюдается в различных вариантах системы относительной сольмизации к пониманию модуляции. По большей части она трактуется не как системное явление, а как не подчиненная никаким ограничениям ладовая мутация, что позволяет свободно переходить из одной тональности в другую (далеко не всегда родственную), постоянно заставляя учащихся осуществлять активную ладовую перестройку. При этом от них не требуется осуществления сколько-нибудь сложных теоретических обобщений и процедур. Но в интересах дальнейшего музыкально-слухового развития учащихся нужно вовремя перейти с относительной системы на обычную нотную систему. По мере освоения учениками нотной грамоты и элементов теории музыки это становится не только возможным, но и необходимым. Опыт ряда стран, в которых в последние десятилетия в большей или меньшей степени применялась релятивная система, говорит о том, что слишком длительное обучение по этой системе приводит к отрицательным результатам. Так, во Франции в 60-х - начале 70-х годов довольно широко применялась относительная система. Но затем в некоторых учебных заведений (например, в школе им. С. Франка) от нее отказались, аргументируя это тем, что она не дает возможности подготовить учеников к поступлению в Парижскую консерваторию.
Поэтому не случайной является тенденция российских педагогов к разработке таких методических систем, которые обеспечивали бы своевременное включение в занятия по системе относительной сольмизации элементов абсолютной системы и постепенного перехода к ней. Это обусловлено, в частности, необходимостью обучения игре на каком-либо музыкальном инструменте, которая невозможна без обозначения абсолютной высоты звуков. А освоение музыкального инструмента является, в свою очередь, условием успешного развития слуха, которое может осуществляться лишь при совокупной опоре на вокальное и инструментальное музицирование.
Методика, описанная выше, является лишь одним из возможных путей развития мелодического ладового слуха.
Какую же систему сольмизирования следует предпочесть, какая из них дает оптимальные результаты? Однозначный ответ на этот вопрос невозможен. Все зависит от конкретных условий работы, от степени одаренности учащихся, от целевых установок учебного процесса (например, ориентировка на любительское хоровое пение или на профессиональные занятия музыкой) и пр. Да и ставить вопрос об альтернативном выборе той или другой системы воспитания ладового слуха, о возможности их последовательного использования было бы неправомерным. Идеальным окажется, вероятно, такой подход, в котором будут гибко сочетаться преимущества разных методов, использоваться их наиболее сильные стороны.
Сочинение ритмического аккомпанемента (В.Д. Подвала)23. Работа начинается с определения характера музыки, ее темпа, динамики. Затем создается ритмическая партитура для нескольких ударных инструментов (треугольника, палочек, барабана, бубна, ложек и др.). Можно включить в нее также колокольчики.
Для разнообразия одним ударным отводится сильная доля, другим – слабая. Одним инструментам (инструменту) поручается исполнение ритма песни, другим (другому) – игра во время пауз в мелодии.
Можно отразить в ритмическом аккомпанементе перекличку верхнего и нижнего голосов в партии фортепиано, исполнять затактовые ноты без сопровождения (чтобы они выполнили роль взмаха дирижерской палочки), менять оркестрантов, создать четырехголосие (один инструмент исполняет бас, другой поддерживает сильную долю такта, третий – слабую, четвертый – импровизирует).
Произведение исполняется на уроке, и, если результат понравился детям, ритмическая партитура переписывается в тетради детей.
Ритмический аккомпанемент к песне (по Ю.Б. Алиеву).
Класс делится на две группы. Одна исполняет песню, а другая негромко отхлопывает определенную ритмическую фигуру. Такой «аккомпанемент» улучшает выполнение ритмического рисунка песни, а общее ее исполнение обогащается новой «краской». Особенно хорошо исполнять таким образом песни маршевого и плясового характера («Давор и аккордеон», «Тихий марш» Ген. Гладкова).
Освоение музыкальной грамоты по методике Н.А. Бергер. Исследователь предлагает:
рационализировать изучение традиционной музыкальной письменности, что позволит сократить сроки ее освоения (как минимум, в четыре раза);
усовершенствовать саму музыкальную письменность, разработать систему введения в музыкальную письменность, осваивать стенографические алфавиты для записи музыки.
Нотная система рассматривается не как аналог буквенной (нота – буква), а как геометрическая модель высотного пространства или чертеж.
Методы Н.А. Бергер.
Исполнение музыки (пение и игра) по матрице. Применяется на начальном этапе работы. Ноты для исполнения (вначале их две – высокая и низкая) понимаются как некая матрица, или перечень, список «деталей» произведения. Метод конкретизируют приемы:
– игра по нотам ритмического аккомпанемента (пригодного для физзарядки, танца, пения). Ноты изображаются на доске овалами разного цвета. Варианты исполнения: нижняя нота – левая рука, верхняя – правая; нижняя – ладошкой по столу, верхняя – карандашиком; нижняя – деревянные инструменты, верхняя – металлические; нижняя – tutti, верхняя – solo и т.д.
– освоение «фактурных формул» (на первых занятиях это гармония, образованная двумя звуками);
– пение мелодий песен, состоящих из 2-х звуков («Конь ретивый», «Динь-дон» и др.).
Исполнение по развертке (почти традиционной нотной записи, но без ключа). Применяется, когда первоначальные навыки уже освоены.
Приемы:
– игра (пение) в однородном ритме пульса;
– игра (пение) в дифференцированном ритме, ориентируясь на показ нот учителем.
Разделение чтения нотной записи на стадии освоения ритмики и освоения звуковысотной линии.
Приемы:
– «лист бумаги»: используя взаимосвязь музыки с искусством оригами, целая нота представляется как целый лист, две половинные – как лист, сложенный пополам, четыре четвертные – сложенный вчетверо и т.д.;
– «орнамент»: запись ритмических рисунков разнообразными знаками, рисунками, символами и их последующее исполнение;
– «снимаем запрет»: беззвучное исполнение слогов (та, ти, ра, ри) во время пауз;
– формирование нотно-интервально-ступеневых представлений (звуковысотной ориентации) через действие рук, пальцев: соотнесение высотного рисунка с пальцами, выбор правильной аппликатуры, раннее введение в практику исполнения музыкальных интервалов (обладающих, кроме октавы, ярко выраженной нотной наглядностью) и др.