Лабораторный метод

Идеи Н.А Рожкова пытался теорети­чески обосновать и практически реали­зовать в школе преподаватель Варшав­ской гимназии С.В Фарфоровский, про­пагандировавший лабораторный метод обучения. Он полагал, что именно пре­подавание в форме исследования помо­жет решить следующие задачи обуче­ния истории:

• развивать у учащихся интерес к родной истории;

• формировать умение понимать смысл происходящих событии и явлений;

• подготовить почву для формиро­вания правильного, «на исторической почве лежащего мировоззрения»;

— вырабатывать умение самостоятельно изучать историю, ее источники.

Для того чтобы вооружить человека «орудиями отыскания истины», уме­ниями анализировать и делать самос­тоятельные выводы, надо «комбиниро­вать память, воображение, рассудок», изучая источники истории на лабораторных занятиях⁵.

Термин «лабораторный метод» закрепился после публикации в 1913 г. книги С.В.Фарфоровского «Лаборатор­ный метод преподавания истории». До этого применялся термин «лабораторное преподавание».

Вот как С.В.Фарфоровский описывал суть нового метода: «Лабораторный ме­тод преподавания в его идее состоит в том, что, объясняя неизвестный истори­ческий вывод, ученика заставляют по­вторять весь ход мыслей, приводящих к определенному, заранее намеченному положению, делая это на простейшем примере (на ряде искусно подобранных отрывков документов). Заранее рассчи­тывается так, чтобы к желаемому выво­ду ученик пришел сам с наименьшей за­тратой сил и энергии. Он должен пре­одолеть в облегченном, схематизиро­ванном виде всю ту эволюцию мысли, какую проделал ученый при выводе то­го или другого положения. Учеников более всего интересуют самостоятельно сделанные наблюдения и выводы, за­крепляющиеся в их памяти «без скуч­ной отупляющей зубрежки».

Автор схематично характеризует путь научного познания: сначала у уче­ного появляются лишь какие-то догад­ки и предположения; затем проходит проверка этих предположений экспе­риментальным путем, чтобы выяснить их правильность или ошибочность. Ко­гда решение найдено, оно излагается в логической последовательности, устанавливающей связь между основным вопросом и второстепенными. Этот за­ключительный процесс изложения ученым основных положений и их обоснования и превращается в руках педагогов в метод решения проблемы. Ученику надо преодолеть весь путь, кат­ким идет исследователь науки, изучая документы.

Именно источники дают материал необходимый для правильного логического мышления ученика. Они же воздействуют на чувства и настроения. «Никакая конкретизация преподавания невозможна без первоисточников. Конкретизация исторических схем да­ется лишь лабораторным методом, на­глядность отвлечённых процессов до­стигается первоисточниками». Именно «школьное изучение родной истории по первоисточникам, увлекая юношу в глубь родной истории, формируя мо­лодое мышление, развивая национальное самосознание в лучшем смысле, слова, — может сослужить великую службу русской школе». Лабораторный метод предусматривал работу ученика, как в классе, так и дома. Ученикам дается предваритель­ное задание прочитать дома отрывки из литературных, документальных источ­ников. Лишь после этого проводится классная коллективная работа, заклю­чающаяся в ответах учащихся на заранее намеченные и «строго обдуманные учителем» вопросы. При необходимости учитель делает на доске краткие записи, а ученики переносят их в свои тетра­ди. Так пишется конспект. Вся работа проходит интенсивно, оживленно, со­провождается «активным вниманием учеников».

На лабораторном занятии «даже су­хой материал писцовых книг привлекает учеников своими цифрами, которые оживают. Надо было ввести учащихся в лабораторию истории. Мы объясняли им цель и способы писцового дела и сообщали им идею работы, и сами учащиеся легко и свободно высчитывали результаты переписи, приходили самостоятелъно индуктивным путем к факту преобладания монастырского (поместного) землевладения. Каждая группа подсчитывала итоги по одному стану или уезду в разные годы. Далее они сами выводили факт упадка хозяйства Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы. Таким образом, по мнению педагога, ученик, в сущности, самостоятельно проделывает ту часть работ ы, которую выполняет учёный при исследовании конкретной проблемы. Однако для экономии времени школьнику предъявляются тщательно подобранные источники или их фрагменты. Он должен анализиро­вать, сопоставлять, искать решения и «делать выводы из ряда единичных представлений и фактов», работая «по строго обдуманному плану». В результа­те, ученики делают для себя простейшие открытия. Учитель же дополняет иссле­дование учеников историческими, био­графическими. лингвистическими и иными научными комментариями.

«Личные стремления учащихся име­ют свое право на признание. Мы слиш­ком деспотичнo часто давим молодую растущую личность. Контролируя зна­ния учеников, мы тут и там подгоняем их ответы к нашему пониманию. Часто, не давая ученику говорить, сами гово­рим за него, забывая принцип амери­канской школы: «Чем меньше учитель говорит, тем лучше он преподает». Ак­тивного участия в работе ученик почти не проявляет, пассивно разучивая учеб­ник. Ученик бывает перегружен чужи­ми, переваренными его мозгом мыслями и даже говорит чужими словами».