- •Педагогика народов мира
- •1. Учебные заведения страны до 1870 г.
- •2. Стимулы к централизации системы школьного образования (1870-1900 гг.)
- •3. Образование в условиях федерации и двух мировых войн (1901-1945 гг.)
- •4. Развитие школы и педагогической теории после Второй мировой войны
- •1. Воспитание молодого поколения в древнем Азербайджане
- •2. Школа и педагогическая мысль эпохи средневековья (III-XIX вв.)
- •3. Педагогические идеи эпохи Просвещения
- •4. Образование в Азербайджанской Советской Социалистической Республике (1920-1991)
- •5. Школьные реформы в независимой Азербайджанской Республике (после 1991 г.)
- •1. Начало истории (XI-XVIII вв.)
- •2. Образование в условиях индустриализации и развития английских городов (1780-1870 гг.)
- •3. Создание единой системы образования (1900-1945 гг.)
- •4. Школа и педагогическая мысль после 1945 г.
- •1. Образование в германских государствах в VII-XVIII вв.
- •3. Создание и развитие школы трех типов в XX я
- •4. Педагогические дискуссии х1х-хх вв.
- •5. Современные проблемы школьного образования
- •2 По названию ее столицы — города Микены.
- •3. Образование в Византии (330-1453)
- •4. Греческое образование в
- •XVI — начале XIX вв.
- •5. Зада чи воспитания и образования в независимом греческом государстве
- •6. Система образования в современной Греции: тенденции и ориентации
- •1. Школы Древней Индии. Учение Будды о воспитании
- •2. Мектебы и Медресе средневековой Индии (XII — XVIII вв.)
- •3. Образование в Индии под владычеством Великобритании (1757—1947)
- •4. Образование в независимой Индии (1947-1999)
- •1. Традиционное классическое
- •1.2. Образование в феодальном Китае (770 гг. До н.Э. — 1840 г. Н.Э.)
- •2. Образование в Китае в условиях
- •2.1. Образование в последние годы правления монархии Цин и школьные реформы в начале XX в. (1840-1911)
- •2.2. Развитие образования в Китайской Республике (1911—1949)
- •3. Школа и педагогическая мысль в Китайской Народной Республике (с 1949 г. До наших дней)
- •3.1. Образование в период «начала социалистических преобразований» (1949-1956)
- •3.2. Образование в период «всеохватывающего социалистического строительства» (1956-1966)
- •3.4. Развитие образования «на этапе социалистической модернизации Китая» (с 1976 г. До наших дней)
- •1. У истоков голландской школы
- •2. Приходские школы IX-XII вв.
- •3. Образование в городе и деревне bXiv-xviIbb.
- •4. Частная школа XVI-XIX вв.
- •5. Кальвинизм в Нидерландах
- •6. Ориентация на государственную школу. XVI 1-хix вв.
- •7. Современная школьная система Нидерландов.
- •XIX-xxbb.
- •1Гтпттп111
- •1. Христианизация Польши и ее влияние на образование в стране
- •2. Реформа польского образования в эпоху Возрождения и Реформации
- •3. Идея реформирования государства средствами образования
- •4. Образование в Польше в период ее раздела
- •5. Образование в возрожденной Польше
- •6. Проблемы польского образования в период Второй мировой войны
- •7. Образование в период строительства социализма
- •8. Некоторые проблемы современного развития школы
- •1. Образование в России: вехи истории (с IX в. До на чала XX в.)
- •1.2. Православная педагогика. X-XVII вв.
- •2. История советской школы и педагогики (1917—1991 гг.)
- •2.1. Школа и педагогика в 20-е годы
- •3. Школа и педагогическая мысль
- •1. Пуританская Новая Англия и первые законы об образовании. XVII в.
- •2. Национальные планы развития образования
- •3. Движение за создание массовой школы
- •4. Средняя школа. Ее становление и развитие
- •5. Реформа школы после Второй мировой войны
- •6. Школьные реформы 60—90-х годов
- •2. Школа и педагогическая мысль эпохи Танзимат а1 — до периода Турецкой демократии (1850—1950 гг.)
- •3. От схоластического образования
- •3.1. Демократия ради прогресса или реставрации?
- •1. Школы финляндии эпохи средневековья
- •2. Реформация — новые планы новой эпохи
- •3. Финская школа эпохи Просвещения
- •4. Школьная политика в условиях автономности страны
- •5. Период независимости и национальная школьная система
- •6. Развитие школьной системы после 1945 г.
- •2. Развитие коллежей и начального образования в Новое время (XVI—XVIII вв.)
- •3. От просвещения к революции:
- •4. Просвещение в эпоху Наполеоновского I университета (1802—1879)
- •5. Деятельность Третьей Республики в сфере образования (1879—1919)
- •6. Демократизация образования: новые горизонты для школы (1919—1959)
- •7. Массовая школа (1959—1997)
- •1. Школы средневековья
- •2. Педагогическая мысль Эпохи Реформации и Контрреформации
- •3. Влияние философии Просвещения на теорию и практику воспитания и образования
- •4. Школьные реформы в XIX и XX вв.
- •1. Образование в колониальной Южной Африке
- •2. Школа и педагогическая мысль в Южно-Африканском Союзе (1910—1961)
- •3. Образование в Южно-Африканской
- •4. Школьные реформы демокра гической Южной Африки (после 1994 г.)
- •1. Воспитание молодого поколения
- •2. Община, семья и школы Японии в XII—XVIII вв.
- •3. Педагогические идеи японского средневековья
- •4. Роль школы и семьи в модернизации японии
- •5. Роль школы и семьи
- •6. Педагогические теории современной Японии
2. Стимулы к централизации системы школьного образования (1870-1900 гг.)
В последнюю четверть XIX в. австралийские колонии перестраивали свою систему образования, подгоняя ее под шаблон, который сохранял многие неравенства раннего периода и которые не были поколеблены после Второй мировой войны. К 1870 г. во многих колониях убедились в том, что дуалистическая система национальных и конфессиональных начальных школ оказалась несостоятельной. Тем не менее религиозные разногласия в сфере образования не утихали. Становилось все очевиднее, что маленькая страна с системами конкурирующих конфессиональных и национальных школ неравномерно и нерационально распределена по территории страны и не отвечает запросам населения и городского, и сельского.
Затем сначала в Виктории в 1872 г., а позднее с разными интервалами и разными путями и в других колониях завершился спор о религиозных противоречиях и вышла серия законодательных актов. Их суть: финансируемое государством образование должно быть обязательным, бесплатным и светским; религиозные школы могли продолжать свою деятельность, но лишались помощи государства.
Однако католические школы, оставшиеся вне государственной системы образования, агитировали за возвращение финансовой помощи государства. Но «запал» католического фанатизма в австралийском обществе уже иссяк, и это способствовало переходу к законам о бесплатном, светском образовании. В католических школах восторжествовало мнение идеологов католицизма о неразделимости религиозного и светского обучения или выражалось провокационное мнение о том, что только светское образование не может быть полноценным. Долговечность этих идей объяснялась тем, что в XIX в. австралийские католики были в основном представителями рабочего класса и ирландцами по происхождению. У них была своя религиозная, но вместе с тем своя классовая и своя этническая сплоченность. Они считали, что государственные школы были светскими и потому безбожными, но в то же время, что было весьма парадоксальным, они контролировались английскими протестантами, выражавшими ценности среднего класса. С позиций на-
25
шего времени католические школы явились первой австралийской школьной системой.
Образовательные реформы конца XIX в. отменили государственную помощь церковным школам и религиозному образованию в государственных школах. Благодаря этим реформам старая школьная система была ликвидирована. В каждой колонии был создан департамент по образованию, ответственный перед министром. Реформы лишили органы местного самоуправления былой власти над школой. Однако некоторые родители продолжали конфликтовать с учителями и даже с центральным министерством. Их старались убедить в том, что они не могут оказывать существенного влияния на то, чему учат их детей.
К началу XX в. небольшие частные школы начального обучения уже не могли соревноваться с бесплатными государственными школами или с несокрушимой церковью, продолжавшей опекать бесплатные католические школы. В каждом австралийском штате произошли фундаментальные изменения: все школы были подчинены централизованной системе. Калейдоскоп местных школ, созданных частными усилиями по желанию родителей стали подчиняться государству, контролироваться бюрократической системой. Нация, которая ориентировалась на британский образец и присущие ему педагогические идеи, приняла образовательную систему, которая отреклась от децентрализованной британской системы в пользу централизованной, подобно Франции и Германии. Учителя страдали от бюрократизма, но они его приветствовали. Дело в том, что реформа освободила их от чрезмерного вмешательства родителей в дела школы, которые не признавали доводов учителей о том, чему следует учить детей.
В последней четверти XIX в. входящая в силу бюрократия не особенно вникала в содержание школьного образования. Архитектура школьных зданий не менялась. Классные комнаты оставались огромными как во времена взаимного обучения. Вместе с тем было обращено внимание на усиление эффективности труда учителя. Колонии с разной степенью энтузиазма признали новую систему оплаты труда учителя по результатам обучения и отношения учеников к предмету. Это увеличило влияние чиновников и сосредоточило огромную власть в руках инспекторов. Они могли уменьшать зарплату учителя, ссылаясь на собственную оценку знаний учащихся. Словом, финансовое положение учителей целиком зависело от отношения к ним конкретных чиновников. Глубоко коррумпированные чиновники начали судить о результатах обучения по собственным критериям. Инспектор приходил в школу не как член ее
26
правления, а как представитель центрального министерства с намерением использовать свои неограниченные полномочия. В тех колониях, где зарплата учителя не зависела от инспектора, она обычно соответствовала рекомендациям департамента образования.
В первые дни существования департаментов министры сами назначали учителей. Во всяком случае эта процедура неизменно проходила под министерским патронажем. Публично оглашался список, где говорилось о профессионализме каждого учителя. Подобные методы впоследствии поставили учителей под диктат департамента образования.
Становилось все более очевидным, что желания родителей в деле обучения их детей все более отодвигались на задний план. Все более ограждались права учительниц, труд которых нещадно эксплуатировался в государственных школах. Аналогичная ситуация складывалась и в католических школах. Изменялся статус учителей средней школы по сравнению со статусом учителей начальной школы.
В начале XX в. существовали два типа частных средних школ. Те, которые действовали под эгидой церкви и называли себя «паблик скулз» (общественные или народные), имитируя знаменитую британскую модель. Обретали популярность и частные школы под патронажем женщин, в которых наряду с домоводством преподавали и предметы, которым прежде обучали только в мужских школах.
В обоих типах средних школ все более возрастала значимость получения диплома по их окончании. Это была своего рода скрытая форма прежней практики «оценки по результатам», которая теперь широко рекламировалась, поскольку от этих результатов зависело финансирование школы. Таким способом школа приобретала откровенные черты конкурирующего бизнеса. И тогда, так же как это происходит и сегодня, учителя и их ученики соревновались друг с другом, подчеркивая свою причастность к целям среднего образования.
Частные школы не сомневались в том, что их выпускники обязательно поступят в университеты. Однако школы отлично понимали, что их дипломы, альтернативные сертификатам государственных школ, не всегда соответствуют действительным знаниям их выпускников. Поэтому они не стеснялись преувеличивать результаты выпускных экзаменов, нередко сообщали ложные данные о широком круге учебных предметов, зная, что университеты не имеют права их контролировать.
В «паблик скулз» и других частных школах готовились будущие лидеры австралийского общества, туда подбирались ученики из ограниченного слоя привилегированного общества, они одинаково сопротив-
27
лялись стремлению университетов администрировать их деятельность. И эти школы, так же как и университеты, отлично понимали, что будущие лидеры страны получают образование не в государственных школах.
Учащиеся государственных школ завершали свое образование к тринадцати годам и уходили на работу.
Частные и государственные школы не были двумя ступенями в единой системе школьного образования. Они давали различный уровень образования детям из различных социальных слоев.