- •Предисловие
- •1. Побудительные механизмы активности (поведения) человека и животны
- •1.1. Краткий экскурс в историю изучения детерминации активности человека и животных
- •1.2. Сходства и различия в детерминации поведения животных и человека
- •1.3. Трудности в изучении мотивации и мотивов человека
- •2. Потребность как внутренний побудитель активности человека
- •2.1. Понимание потребности как нужды
- •2.2. Потребность как предмет удовлетворения нужды
- •2.3. Понимание потребности как отсутствия блага. потребность как ценность
- •2.4. Потребность как необходимость
- •2.5. Потребность как состояние
- •2.6. Потребность личности как системная реакция
- •2.7. Вторичные потребности личности
- •2.8. Этапы формирования потребности личности
- •2.9. Классификация потребностей
- •2.10. Характеристики и индивидуальная выраженность потребностей
- •3.1. Мотив как потребность
- •3.2. Мотив как цель (предмет удовлетворения потребности)
- •3.3. Мотив как побуждение
- •3.4. Мотив как намерение
- •3.5. Мотив как устойчивые свойства (личностные диспозиции)
- •3.6. Мотив как состояние
- •3.7. Мотив как формулировка
- •3.8. Мотив как удовлетворенность
- •4. Мотивация как процесс
- •4.1. Понимание термина «мотивация»
- •4.2. Экстринсивная и интринсивная мотивация
- •4.3. О положительной и отрицательной мотивации
- •4.4. Стадиальность мотивационного процесса
- •5. Внутреннеорганизованная мотивация
- •5.1. Мотивация, обусловленная потребностями личности
- •5.2. Мотиваторы
- •5.3. «Укороченная» мотивация. автоматизированные и импульсивные («немотивированные») действия и поступки
- •6. Внешнеорганизованная мотивация
- •6.1. Мотивация, обусловленная внешними второсигнальными стимулами
- •6.2. Неимперативные прямые формы внешней организации мотивационного процесса
- •6.3. Внешнее внушение как средство психологического воздействия на процесс формирования мотива
- •6.4. Императивные прямые формы организации мотивационного процесса
- •6.5. Манипуляция
- •6.6. Мотивация, вызванная привлекательностью объекта
- •6.7. Индивидуальные особенности мотивации
- •7. Мотив как сложное интегральное психологическое образование
- •7.1. Границы и структура мотива
- •7.2. Проблема полимотивации поведения и деятельности
- •7.3. Функции мотива
- •7.4. Характеристики мотива
- •7.5. Осознаваемость мотива
- •7.6. Мотивировка, ее психологические механизмы
- •7.7. Что означает «борьба мотивов»?
- •7.8. О классификации мотивов
- •8. Виды мотивационных образований
- •8.1. Мотивационные состояния
- •8.2. Мотивационная установка
- •8.3. Мечта как разновидность мотивационной установки
- •8.4. Влечения, желания, хотения
- •8.5. Склонность
- •8.6. Привычки
- •8.7. Интересы
- •8.8. Направленность личности
- •8.9. Мотивационные свойства личности
- •8.10. Мотивационная сфера личности
- •9. Онтогенетические аспекты мотивации и структуры мотива
- •9.1. Период младенчества
- •9.3. Период дошкольного детства
- •9.4. Период младшего школьного возраста
- •9.5. Период среднего школьного возраста (отрочество)
- •9.6. Период старшего школьного возраста
- •9.7. Доминирующие потребности в различные возрастные периоды
- •9.8. Возрастные изменения направленности личности
- •9.9. Онтогенетическое развитие интересов
- •9.10. Возрастные особенности представленности в сознании структуры мотива
- •10. Мотивация общения
- •10.1. Что такое «потребность в общении»
- •10.2. Цели общения
- •10.3. Застенчивость как отрицательный мотиватор общения
- •10.4. Возрастные особенности мотивации общения
- •10.5. Классификация мотивов общения
- •11. Мотивация просоциального поведения
- •11.1. Мотивация нормативного поведения
- •11.2. Мотивация помощи и альтруистического поведения
- •11.3. Мотивация семейной жизни
- •11.4. Мотивация самосовершенствования
- •11.5. Мотивация политического выбора избирателями
- •11.6. Мотивация читательской деятельности
- •11.7. Мотивы интеллектуальной миграции
- •12. Мотивация отклоняющегося (девиантного) поведения
- •12.1. Общие представления о девиантном поведении и его причинах
- •12.2. Мотивация агрессивного поведения человека
- •12.3. Мотивация эгрессивного поведения
- •12.4. Мотивация преступного (делинквентного) поведения
- •12.5. Мотивы аддиктивного поведения
- •12.6. Мотивы суицидального поведения
- •13. Мотивация учебной деятельности
- •13.1. Мотивация учебной деятельности в школе
- •13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •13.3. Мотивация учебной деятельности студентов
- •14. Мотивация профессиональной деятельности
- •14.1.Мотивация трудовой деятельности
- •14.2. Мотивы педагогической деятельности
- •14.3. Особенности мотивации научной деятельности
- •14.4. Особенности мотивации предпринимательской деятельности и мотивации потребителя
- •15. Мотивация и эффективность деятельности
- •15.1. Сила мотива и эффективность деятельности
- •15.2. Мотивационный потенциал различных видов стимуляции
- •16. Патология и мотивация
- •16.2. Особенности мотивации и мотивов при различных заболеваниях
- •17. Методы изучения мотивации и мотивов
- •17.1. Методы изучения мотивировок и мотиваторов
- •17.2. Наблюдение и оценка причин действий и поступков человека
- •17.3. Экспериментальные методы выявления мотивов
- •Приложение
- •I. Научный словарь терминов, характеризующих мотивационную сферу личности
- •II. Бытовой словарь терминов, характеризующих мотивационную сферу личности
- •III. Фразеологический мотивационный словарь
- •IV.Методики изучения мотивации и мотивов
- •1. Методика «выявление осознанности различных компонентов мотива»
- •2. Методики изучения выраженности различных потребностей личности
- •3. Методики изучения личностных особенностей, влияющих на принятие решения
- •4. Методики изучения особенностей мотивации общения
- •5. Методики изучения мотивации поведения
- •6. Методики изучения силы и устойчивости мотива
- •9. Методики изучения мотивации профессиональной деятельности»
- •10. Методики изучения мотивов спортивной деятельности
- •Литература
Е. П. Ильин. «Мотивация и мотивы»
9.9. Онтогенетическое развитие интересов
Зачатки интересов можно наблюдать на первом году жизни ребенка. Основой их возникновения являются ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?») и развивающиеся потребности. Постоянный и непосредственный контакт ребенка с предметами, сопровождающий процесс удовлетворения потребностей, является одним из условий возникновения его интересов. Первоначально интерес проявляется в непроизвольном сосредоточении внимания на ярком, звучащем или передвигающемся предмете, в стремлении схватить этот предмет, в реакции удовольствия от контакта с ним. Затем возникает интерес к игре, в том числе и к ролевой, становящийся ведущим в дошкольном возрасте. В четыре года сильно выражен познавательный интерес.
Впреддошкольном возрасте появляется интерес к бытовым и трудовым операциям взрослых, к рисованию, лепке, пению, танцам и музыке. Интересы дошкольника непосредственны, неустойчивы, определяются конкретной ситуацией.
Вмладшем школьном возрасте появляются интересы ко всем видам работы в школе, которые в 3-4-х классах начинают дифференцироваться. Появляется интерес к коллекционированию.
Исследование развития интересов школьников-подростков позволило Д. И. Фельдштейну выявить стадиальность этого процесса. Первая стадия характеризуется разбросанностью интересов, стремлением все попробовать, во всем принять участие. Поэтому более 60 % учащихся 10–11 лет состояли в трех и более кружках, секциях и т. п. (правда, посещали их только по 1–2 раза). На второй стадии подросткового периода, в 12–13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и более кружках занимались уже 50 % школьников. На третьей стадии подросткового возраста (14–15 лет) три занятия выбрали только 28 % школьников, а больше половины отдали предпочтение только 1–2 занятиям.
У подростков отмирают старые интересы и появляются новые: к общественной жизни, технике, чтению книг приключенческих и о героическом; у многих выражены спортивные интересы.
У юношей познавательные интересы дифференцируются еще больше, их интересуют отдельные науки и учебные предметы. Появляется интерес к вопросам морали, мировоззрения, психологии людей.
Возрастные этапы становления профессиональных интересов школьников изучены Л. А. Головей (1996). Ею выделены четыре этапа. На первом этапе, в возрасте 12–13 лет, профессиональные интересы характеризуются высокой изменчивостью, слабо интегрированы, не связаны с психологическими особенностями личности и являются в основном познавательными. На втором этапе, в 14–15 лет, отмечается тенденция к большей сформированности профессиональных интересов, их интеграции, включенности в общую структуру индивидных и личностных особенностей. На третьем этапе, в возрасте 16–17 лет, усиливается интеграция профессиональных интересов и в то же время возрастает их дифференцированность в соответствии с полом; имеет место объединение познавательных и профессиональных интересов, усиливаются связи последних с индивидуально-психологическими свойствами. Четвертый этап относится уже к юношам, выбравшим профессию, т. е. связан с начальной профессионализацией. Происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью.
Зарубежные авторы в профессиональном самоопределении выделяют три этапа: фантазийный выбор (от 10 до 13 лет), период поисков (14–16 лет) и реальный выбор (17 лет и старше).
207
Е. П. Ильин. «Мотивация и мотивы»
В. И. Журавлев (1983) показал, что внешкольная социальная среда не является для учащихся референтным основанием для выбора профессии. Она скорее выполняет роль источника информации, на основе которой осуществляется профессиональный выбор. К сожалению, учителя в этом деле тоже оказываются плохими помощниками. Таким образом, решающая роль принадлежит интересам школьников либо родителям, по совету или настоянию которых выпускники школ поступают в то или иное профессиональное учебное заведение.
Большое значение имеет престижность того или иного рода деятельности в конкретных социальных условиях. В 30-60-х годах в нашей стране высокий престиж имели военные, инженерные профессии, в 70-80-х годах – гуманитарные, в 90-х – коммерческая деятельность, работа в сфере обслуживания, профессии бухгалтера, экономиста, юриста, переводчика, социолога, психолога.
По данным Д. И. Фельдштейна, выбор престижных профессий у школьников разного возраста (от 10 до 15 лет) превалирует и встречается от 50 до 70 % без заметной возрастной динамики. В то же время с возрастом растет интерес подростков к массовым рабочим специальностям (с 12 до 25 %).
Л. А. Головей (1996) выявила в формировании профессиональной направленности роль индивидуально-психологических особенностей личности: интеллектуальных, психомоторных, эмоциональных. К окончанию школы тип направленности оказывается уже достаточно сформированным. Правда, как это ни парадоксально, это мало влияет на готовность выпускников к выбору профессии. По данным Л. А. Головей, у 75 % школьников отсутствует четкий профессиональный план, они обнаруживают низкую активность в выборе профессии. Степень уверенности в выборе хотя и возрастает от подростков к юношам, но в целом невелика. Сформированный профессиональный план имеют старшеклассники с более высоким уровнем интеллектуального развития, морально созревшие и добросовестные, обладающие высокой тревожностью.
Сходные данные получены и В. И. Журавлевым. Он отмечает, что профессиональные планы школьников сложны по своему составу и динамике. В них обнаружено наличие идеальных, реальных и резервных проектов (например, поступить в МГУ (у иногородних), в местный вуз, на временную работу). Между планом и фактическим самоопределением расхождение наблюдается у 50 % выпускников школы. Это значит, что у старшеклассников процесс профессионального самоопределения не завершился.
На профессиональное самоопределение и общее перспективное планирование жизни существенное влияние, по данным Л. А. Головей, оказывают половые различия учащихся. Девушки опережают юношей по показателю осознанности профессионального выбора и определенности путей получения профессии. Среди девушек преобладает социальная, артистическая направленность, а среди юношей – предпринимательская и исследовательская. У юношей на профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем более определенны планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в правильности профессионального выбора. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерна большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение формируется в русле общей жизненной перспективы и органически входит в него. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей на планирование ближайшей перспективы большое влияние оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля; от 9-го к 11-му классу у них возрастает число требований к своей
208
Е. П. Ильин. «Мотивация и мотивы»
будущей профессии, т. е. принимается во внимание все большее число факторов. У девушек же число требований к будущей профессии возрастает незначительно.
209
Е. П. Ильин. «Мотивация и мотивы»
9.10. Возрастные особенности представленности в сознании структуры мотива
Как показано А. В. Ермолиным, с возрастом (от младших школьников к студентам) снижается число ответов на вопросы о причине поступка, не связанных со структурой мотива, и, соответственно, увеличивается число ответов, затрагивающих тот или иной блок мотива. Это значит, что чем старше школьники, тем реже они ссылаются на внешние обстоятельства и факторы при объяснении собственных действий и поведения. О смещении с возрастом мотивационных детерминант в сторону внутренних факторов говорят и изменения соотношения между внешним и внутренним предпочтениями в сторону последнего мотиватора.
Возрастает и частота упоминания мотиватора «прогноз последствий», что свидетельствует об увеличении в процессе мотивации интеллектуальной сферы человека: ведь учет последствий возможен при достаточном развитии прогностической способности, базирующейся на когнитивных процессах (Л. А. Регуш, 1997).
Распределение ответов по таким мотиваторам «внутреннего фильтра», как декларируемая и недекларируемая нравственность, не выявило существенной возрастной динамики, что связано, вероятно, с формированием базисных нравственных установок уже в дошкольном возрасте.
Мотиватор «оценка своих возможностей» в большей степени был выражен у младших школьников.
В целевом блоке мотива наиболее заметные возрастные различия выявлены А. В. Ермолиным по такому мотиватору, как «процесс удовлетворения потребности», а именно снижение с возрастом числа ответов, относящихся к нему. В то же время выявлена, хотя и не очень отчетливая, тенденция увеличения с возрастом числа ответов, относящихся к мотиватору «опредмеченное действие», что может свидетельствовать о смещении процесса мотивации в сторону более четкого осознания предмета потребности.
С возрастом происходит изменение и мотивации общения. Однако об этом речь пойдет дальше (см. главу 10).
* * *
Итак, обобщая изложенное в этой главе, можно констатировать, что структурные и содержательные изменения в мотивах заключаются в следующем:
1)по мере развития личности ребенка появляются новые психологические образования, которые усложняют как процесс мотивации, так и структуру мотива, расширяя состав образующих мотив компонентов; это приводит к более обоснованному принятию решений
иформированию намерений;
2)происходит развитие ранее возникших компонентов мотива: становится более многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нравственная сфера
ит. д.;
3)рядоположность психических образований, побуждающих к действиям и поступкам, сменяется их иерархией, системностью;
4)происходит периодическая смена доминирующих потребностей, ценностей, идеалов и других мотиваторов, в связи с чем меняется направленность личности в разные возрастные периоды; так, социальные мотивы, в том числе и имеющие общественную направленность, с возрастом начинают занимать доминирующее место в жизни молодого человека;
210
Е. П. Ильин. «Мотивация и мотивы»
5)увеличивается осознаваемость структуры мотива, собственное поведение предстает
всознании детей как внутренне побуждаемое, а не как «реактивное», обусловленное только внешними влияниями и обстоятельствами;
6)с возрастом увеличивается число случаев блокировки потребностных побуждений (желаний), т. е. чаще появляются «отрицательные» мотивы;
7)увеличивается число мотивационных установок;
8)в разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы.
211