раздел 5 Руднева
.pdfдеятельности, поэтому исследования аспектов воспитания профессионалов приобретают особую актуальность, хотя в паспорте специальности 13.00.08 –
теория и методика профессионального образования названы лишь две области:
гуманизация профессионального образования; профессиональная ориентация,
культура и проблемы воспитания.
Столкновением объекта с предметом, обозначением достигнутого в науке в противовес новому определяется тема исследования, корректность которой заключается не только в обозначении проблемы, но и в предположении о путях ее разрешения. С тоски зрения стилистики столкновение объекта и предмета может быть достигнуто союзом «как» либо повествованием об объекте с предположением об условиях его изменения. Название научной работы имеет существенное значение, так как несет информацию о достигнутом в науке и о перспективах ее развития, поэтому может свидетельствовать о столкновении старого с новым. Отражая проблему исследования, тема (от греч. thema –
предмет изложения, обсуждения, изображения), тема содержит процесс,
порождающий проблемную ситуацию, и аспект рассмотрения:
-«Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий» (Е.Г. Кашина).
-«Педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствование будущего учителя» (Б.И. Сарсенбаева).
-«Подготовка студентов – будущих журналистов к соблюдению норм профессиональной этики» (Н.В. Агеенко).
-«Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей» (Е.А. Наумова).
Чтобы отобразить установку на исследование предмета, автор формулировку темы строит на основе принципа противопоставления: «Активизация познавательной деятельности дошкольников как средство интеллектуального развития». В теме обозначается группа испытуемых,
представляющая экспериментальную базу исследования – выборка или
292
выборочная совокупность (часть всей исследуемой – генеральной совокупности, отобранная для изучения по разработанной методике). Тема не должна содержать лишних слов, несущих второстепенную информацию, что делает ее корректной. Тема будет некорректной, если границы изучаемого объекта размыты и трудно понять суть научной проблемы и ее актуальность
(«Пути совершенствования…», «Педагогические проблемы обобщения опыта…», «Теория и практика…», «Педагогические условия формирования…»).
Достигнутый результат исследования – конечный итог, полученный в ходе предположений и научных представлений, отражает цель исследования
(каким должен быть результат педагогического исследования?). Результат по разработке объекта выражается теоретическим обоснованием проблемы исследования. Результат по исследованию предмета – экспериментальной работой по доказательству правомерности отобранных педагогических условий в ходе их апробации. Цель исследования содержит теоретический результат
(сущностная характеристика) и практический результат (деятельностная характеристика). Общими в структуре этих результатов являются следующие компоненты: объектный компонент - конкретизирует область педагогики, в
которой получен результат; преобразующий компонент - уточняет изменения в объектном компоненте (новые методы, алгоритмы, модели и др.);
конкретизирующий компонент - устанавливает границы исследования, базовые методологические подходы и представляет реальные изменения после внедрения экспериментальных разработок. Таким образом, теоретический результат представляет его содержательную сторону, а практический результат
– ценностную сторону результата исследования.
Важным является вопрос авторства в исследовании и возможностей использования результатов научного поиска другими, заинтересованными в решении заявленной проблемы. Относительно этих вопросов есть два ответа.
Во-первых, «автор научной работы может воспользоваться результатами
293
научного исследования другого лица. Все зависит от того, каков статус научной работы. Поэтому результат научной работы может быть, а может и не быть результатом самого автора. Например, к курсовой или дипломной работе не предъявляется требование научной новизны результата. Это значит, что результат может быть взят у других авторов, но более или менее самостоятельно раскрыт и обоснован студентом в его курсовой (или дипломной) работе» [6]. Таким образом, диссертационная работа представляет самостоятельный труд автора. Во-вторых, присвоение чужого авторства,
выдача чужого изобретения, чужой научной идеи за собственные недопустимы и считаются плагиатом (от лат. plagiatus – похищенный).
Для достижения цели, формулируются частные задачи исследования,
которые в совокупности дают представление о средствах и последовательности шагов для достижения цели. В зависимости от характера конечной цели различают теоретические и практические задачи: теоретические задачи направлены на познание действительности, практические – на непосредственное преобразование действительности.
Уже в формулировке цели исследования может быть указание на эффективность результатов, что требует определения меры совпадения полученного результата с целью – идеальным результатом. Так, исследователь проблемы профессиональной подготовки студентов-гуманитариев [5] ставит цель: разработать и апробировать систему формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, обеспечивающую выработку профессионально значимых свойств личности. Логику данного исследования отражает последовательный ряд задач: конкретизировать научное представление о стратегии профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля; спроектировать модель деятельности и модель личности выпускника гуманитарного факультета; определить механизм формирования профессиональной культуры; выявить средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов в контексте
294
диалога культур; сконструировать систему формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, обеспечивающую выработку эмпатии как профессионально значимого свойства личности; разработать алгоритм развития эмпатии, применение которого стимулирует формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов. Таким образом, определены основные шаги, ведущие к решению проблемы и достижению цели исследования.
Последовательность процедур педагогического исследования представляется в виде шагов [4]. Первый шаг, отображая педагогическую действительность, представляет собой эмпирическое описание. Далее на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте. Затем осуществляется переход к созданию нормативных моделей, содержащих знание
одолжном, об улучшенном варианте педагогической деятельности,
разрабатываются ее проекты, отображаются и апробируются педагогические средства, даются указания для практики.
В качестве примера рассмотрим логику исследования С.Н. Филипченко
«Формирование патриотической культуры курсантов в процессе обучения в военном вузе». Исследование начинается с обращения к практике, где проявляется противоречие между запросом общества на военных специалистов,
обладающих высокой патриотической культурой, готовых к передаче своего патриотического опыта подчиненным, и сложившейся системой военно-
патриотической подготовки, не в полной мере учитывающей традиции российского военного воспитания. Данное противоречие находит отражение в эмпирическом описании объекта исследования – процесса военно-
патриотической подготовки курсантов военного вуза на основе генезиса идей о военно-патриотической подготовке курсантов в учебных заведениях России в ретроспективе развития военного образования со времени Петра I и до наших дней. Уточняется научная проблема определением предмета исследования –
295
система формирования патриотической культуры курсантов военного вуза,
формулируется цель и задачи исследования, средства и этапы решения которых потребовали: определения содержания и структуры понятия «патриотическая культура» на философском, общенаучном, конкретнонаучном и технологических уровнях; рассмотрения научных подходов к исследованию проблемы формирования патриотической культуры курсантов военного вуза;
обоснования методологической позиции в организации подготовки будущих офицеров в вузе; разработки содержания и средств формирования патриотической культуры как части культурно-образовательного пространства военных вуза, в котором решаются педагогические задачи за счет единства учебной и внеучебной деятельности. Производится разведение практической и теоретической значимости исследования: теоретический результат представляется совокупностью концептуальных подходов к организации военно-патриотической подготовки будущих офицеров в военном вузе
(комплексный, культурологический, ценностный, интегративный подходы);
практический результат – обоснованием условий, способствующих выработке показателей в структуре патриотической культуры, их опытной проверкой,
доказывающей гипотезу исследования. В целом диссертационная работа носит прикладной характер, а ее результаты адресуются преподавателям военного вуза. Прикладное исследование опирается на результаты фундаментальных исследований; решает вопросы, связанные с практикой; его назначение – давать научные средства для решения этих вопросов. В прикладном исследовании теоретическая модель создается для того, чтобы через призму имеющейся теории выявить и описать недостатки в практике, которые следует устранить,
чаще всего это касается методик и технологий обучения. «С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны, но потребовалось создание
296
теоретической модели …, «чтобы через призму уже имеющейся, «старой» теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть (например, недостаточную эффективность имеющихся приемов обучения для выполнения определенных целей)» [4, 139]. Являясь прикладным, данное педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности, которое реализует связь двух функций педагогики как науки – научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной): «Осуществляя первую из них,
педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т.е.
объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах,
о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технологической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о
том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность» [4, 133].
Достижение цели исследования выражается научным результатом. В
педагогике научный результата является продуктом научной или научно-
методической деятельности, содержащим новые знания в сфере обучения,
воспитания, образования [8, 37]. Выделяется общее в структуре результатов:
объектный компонент – конкретизируется область педагогики, в которой получен результат; преобразующий компонент – указываются изменения,
происходящие с объектом; конкретизирующий компонент – уточняются границы исследования. Таким образом, цель педагогического исследования достигается изучением объекта и исследованием его предмета.
При переходе от старого знания к новому возникает противоречие с имеющимися представлениями об объекте исследования, тогда задача исследователя заключается в том, чтобы показать, что в нем не очевидно, что в объекте не замечено другими исследователями. Способом выражения данного противоречия является гипотеза. Будучи методом развития научного знания,
297
гипотеза исследования (от греч. hypothesis – основание, предположение) как методологическая характеристика содержит научное предположение,
выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте, а также теоретического обоснования, чтобы стать достоверным научным знанием. Отличие гипотезы от простого предположения заключается в ее признаках: соответствие фактам, на основе которых и для обоснования которых она создана; проверяемость; приложимость к возможно более широкому кругу явлений; простота. Алгоритм подтверждения гипотезы предполагает выдвижение определенного положения, затем логическое доказательство.
В ходе разработки гипотезы представляется система иерархически расположенных высказываний, где каждый последующий элемент вытекает из предыдущего, что требует обширных знаний об объекте исследования. В итоге на основе изучения опыта формулируется гипотеза, а на основе теоретических умозаключений – дедуктивная гипотеза. Исследователи методологических проблем в области педагогического знания обращаются к способам формулирования гипотезы [7, 20]. Первый способ, когда выдвигается определенное положение, а затем перечисляются условия, при соблюдении которых данное положение подтверждается, становится реальностью. Так, при изучении объекта исследования (процесс обучения иностранному языку в высших учебных заведениях МВД) А.А. Рыбкина следующим образом формирует гипотезу: «Формирование профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:
- профессиональное слушание рассматривается как обобщенное умение,
обусловленное спецификой профессиональной деятельности и обеспечивающее формирование профессиональных умений восприятия и комплексной переработки устной информации;
- профессионально-ориентированное обучение предусматривает не только профессиональную направленность содержания учебных материалов, но
298
и профессиональную направленность деятельности, включающей в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения, что предполагает рассмотрение иностранного языка не только как объекта усвоения, но и как профессионально важной дисциплины, обладающей средствами формирования профессиональных умений курсантов;
-определены и учтены факторы мотивационной готовности курсантов к овладению профессиональными умениями на занятиях по иностранному языку;
-специально организованный процесс формирования профессиональных умений курсантов представлен системой, обеспечивающей программно-методическое обеспечение и поэтапные действия процесса обучения.
Второй способ, когда вначале дается определение исследуемой результативной характеристики личности, формируемой под влиянием отобранных средств, а затем представляются научные доказательства. Так, в
исследовании О.Н. Мартыновой «Формирование потенциала самореализации будущих инженеров средствами иностранного языка» гипотеза формулируется следующим образом: «Потенциал самореализации будущих инженеров как интегративное свойство личности является предпосылкой успешной профессиональной деятельности, поскольку позволяет направить внутренние личностные ресурсы на решение актуальных профессиональных задач, чтобы соответствовать быстро меняющемуся запросу современного производства. В
процессе сложившейся профессиональной подготовки, к качеству которой сегодня предъявляются повышенные требования, развитие личностных ресурсов происходит через множество предметных областей, что препятствует созданию целостной картины профессиональной деятельности, вызывая у выпускников технических вузов трудности самореализации, адекватной профессиональной ситуации. Исходили из того, что результатом использования преподавателями совокупности средств, направленных на создание предпосылок для обеспечения готовности к профессиональной деятельности,
299
станет потенциал самореализации будущих инженеров, формирование которого
будет успешным, если:
-выявлены основные тенденции развития инженерного образования;
-определены специфика и особенности инженерной деятельности;
-раскрыты сущность и структура потенциала самореализации будущих инженеров;
-обоснована роль иностранного языка в формировании потенциала самореализации будущих инженеров;
-разработана система формирования потенциала самореализации будущих инженеров, эффективность которой определяется ростом показателей его компонентов.
Анализ диссертационных исследований свидетельствует о том, что авторы формулируют гипотезу интуитивно или по аналогии. В отличие от простых гипотез, кратко резюмирующих изучаемые явления, сложные гипотезы раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, те обстоятельства, в результате которых получен данный результат,
описывают явления и объясняют причинно-следственные отношения. Иногда обоснование в гипотезе явно не формулируются, при этом структура становится двусоставной: а) это будет эффективным; б) если, во-первых … во-
вторых … в-третьих … Двухсоставная гипотеза возможна, когда утверждение и предположение сливаются воедино в виде гипотетического утверждения: а) это должно быть так-то; б) потому что есть следующие причины …
При конструировании педагогической гипотезы исследователь проходит ряд стадий: фиксируется возникновение проблемной ситуации и доказывается невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования; всесторонне изучаются новые явления, формулируется научное предположение о причине возникновения данного явления, определяются следствия, вытекающие из причины;
300
проводится опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности [2].
К педагогической гипотезе предъявляются следующие методологические требования: логическая простота (нет ничего лишнего; ни одно из суждений не является формально-логическим отрицанием другого, не противоречит всем имеющимся достоверным фактам, соответствует устоявшимся в науке законам); вероятность (основное предположение имеет высокую степень возможности ее реализации); широта применения (из гипотезы можно выводить не только те явления , для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений); концептуальность
(отражается соответствующая концепция или развивается новая,
прогнозируется развитие науки); научная новизна (раскрывается преемственная связь предшествующих знаний с навыками); верификация (гипотеза проверяется опытно-экспериментальным путем, хотя возможен вариант логических операций). Некорректность гипотезы заключается в ее расплывчатости, самоочевидности, в невозможности экспериментальной проверки. «По функциональной направленности предпочтительнее формулировать гипотезы объяснительные, сложные и много аспектные,
поскольку их проще доказать опытно-экспериментальным путем, и даже если какой-то аспект окажется опровергнутым, от этого гипотеза и исследование не потеряют своей эвристической значимости» [2].
Гипотеза исследования представляет собой теоретическую конструкцию,
истинность которой доказывается экспериментально. В качестве проекта она выполняет в границах предмета исследования описательную, объяснительную и прогностическую функции. В содержании гипотез для экспериментальной научной работы дается представление о причинно-следственной связи между условиями и конечным результатом измененного объекта. Проходя три стадии своего развития, гипотеза направляет исследовательский поиск. В
описательной части гипотезы исследования обозначаются качества объекта,
301