сборник кон 22 июня

Необходим анализ, с одной стороны, для активиза= ции профессиональной рефлексии специалистов при организации и разработке содержания взаимодейст= вия с родителями, а с другой стороны, для иницииро= вания внутренней активности родителей (в когнитив= ном и эмоциональном аспектах) при ответах на вопро= сы, выработки ими некоторых критериев оценки орга= низации образовательного процесса. Мы полагаем, что, отвечая на вопросы и затем, обсуждая ответы в группе, родители смогли бы выделить для себя ключе= вые моменты, на которые необходимо опираться при выборе образовательных условий для своего «особо= го» ребенка.

Проблемные семинары, проводимые по запросу специалистов, профессиональные консультации пока= зывают, что взаимодействие с родителями — одна из наиболее сложных, дефицитарных зон в работе. Спе= циалисты жалуются на нехватку диагностического ин= струментария, неумение воздействовать на родителей, корректировать детско=родительские отношения. Ак= туальна проблема внутренних барьеров, обусловлен= ных страхом не соответствовать имиджу профессиона= ла в глазах родителей, что родители не будут воспри= нимать специалиста всерьез и будут саботировать его предписания. Родитель во многом воспринимается как противодействующая сторона, за редким исключе= нием — некомпетентная и сопротивляющаяся повы= шению своей психологической грамотности. Так же, как герой Андрея Миронова в фильме «Берегись авто= мобиля!» восклицает «Жениться надо на сироте!», специалисты, похоже, не прочь были бы иметь дело с детьми в чистом виде, не обремененными родственны= ми связями.

Противоречие «родитель — заказчик и объект воз= действия одновременно» может быть снято при отно= шении к родителю как к клиенту. Рассматривая роди= теля как клиента, необходимо придавать соответству= ющие смыслы этому понятию. Не те смыслы, которые закладываются в словосочетании «клиент клиники», а те, которые фиксированы в установках клиентцентри= рованной психологической помощи. Это предполага= ет: 1) отношение к человеку как к субъекту, опираю= щемуся на собственные потребности, и 2) организа= цию сотрудничества с ним. Сотрудничество, как изве= стно из социальной психологии, и означает такое вза= имодействие, которое направлено на получение ре= зультата в максимально возможной степени удовле= творяющего потребности всех участников взаимодей= ствия. Речь идет об изменении общих установок с ди= агностико=коррекционной парадигмы на парадигму сотрудничества с родителем, выражаемую в устано= вочной триаде «понимание=поддержка=совместные действия».

Вэтом случае специалист уже не нагружен необхо= димостью быть аналитиком семейных отношений. Со= трудничающие стратегии сами по себе являются це= лебным психотерапевтическим «бальзамом». Они спо= собствуют снижению тревоги, большему принятию се= бя и окружающих, вследствие чего повышаются лич= ностная ответственность и способность к продуктив= ному, творческому решению жизненных проблем. Ро= дитель, в большей мере принимающий себя, с большей готовностью реализует принимающие стратегии по от= ношению к ребенку. Поскольку сотрудничество ори= ентировано на удовлетворение потребностей участни= ков, постольку и мотивация участников, соответствен= но, более высокая и продуктивная.

Входе анализа практики работы центра были сформулированы структурные компоненты организа= ции взаимодействия с родителями в рамках групповой работы:

инициирование субъектности (опросники, совме= стные детско=родительские занятия, тренинги, роди= тельские собрания);

выбор субъектов и предмета активности (специа= листов, программы, условий проведения занятий);

диалог родителей и специалистов (содержание ди= алога — ознакомление с современными тенденциями в образовании, формами его получения, обсуждение ин= дивидуальных возможностей ребенка и ресурсов се= мьи).

При выстраивании системы взаимоотношений с родителями в центре самым главным залогом успеш= ного сотрудничества является выявление потребнос= тей родителей и апеллирование к ним в ходе взаимо= действия. Здесь наиболее продуктивно использование техник, разработанных в клиентцентрированном кон= сультировании и позитивном консультировании, на= правленном на решение. В ходе взаимодействия важно применять техники позитивного подкрепления как по отношению к ребенку, так и к родителю. При этом фиксируется внимание не на недостатках, а на ресур= сах клиента и поддержке любых, даже небольших про= дуктивных изменениях. В качестве методических при= емов могут выступать бихевиоральные техники, ана= логичные дневникам достижений, где применяется письменная фиксация положительных изменений.

Изменение социальных отношений как одного из аспектов инклюзии заключается в том, что родители и специалисты становятся соавторами в построении перспектив образовательного маршрута ребенка, по= вышаются психолого=педагогическая компетентность родителей в диалоге, активизируются внутренние ре= сурсы, направленные на конструктивные и продуктив= ные жизненные сценарии «особого» ребенка и его се= мьи.

111

3.2. Организация инклюзивной практики до школы

РАННЯЯ ПОМОЩЬ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

СЛЮСАРЕВА Е. С.

Ставрополь, Ставропольский государственный педагогический институт

В настоящее время в системе образования прочно утвердился подход, обеспечивающий равенство воз= можностей всех субъектов образовательного взаимо= действия. Он базируется на идее инклюзивного обра= зования, в основу которого положена идеология, ис= ключающая любую дискриминацию детей, обеспечи= вающая равное отношение ко всем людям и создаю= щая особые условия для детей с особыми образова= тельными потребностями [1]. Включение ребенка в образовательное пространство возможно только при учете его индивидуальных и специфических особен= ностей, что предполагает организацию диагностичес= кой и коррекционной работы с детьми на максимально раннем возрастном этапе.

С этой целью в Ставропольском крае создана и раз= вивается дифференцированная сеть учреждений, осу= ществляющих диагностику и коррекцию нарушений развития у детей в системе образования, здравоохра= нения, социальной защиты.

Задача создания системы — разработка и апроба= ция различных моделей скринингового и углубленно= го дифференцированного обследования всех детей первого года жизни для выявления детей с подозрени= ем на отклонения в развитии и оказания разнообраз= ных форм психолого=педагогической и социальной помощи им и их семьям. Модель системы ранней по= мощи в крае основана на результатах многолетней ис= следовательской и практической деятельности специ= алистов Института коррекционной педагогики Рос= сийской академии образования [2; 4].

Проективная модель включает в себя четыре ос= новных блока.

Первый — скрининговое обследование всех детей первого года жизни — предполагает выявление детей с подозрением на то или иное отклонение в развитии без точной его квалификации, без указания на глуби= ну и характер отклонения.

На сегодня в нашей стране успешно реализуются аудиологический и ряд других скринингов новорож= денных. Заполненные в роддоме карты факторов рис= ка с отметкой о наличии фактора риска в выписке пе= редаются в поликлинику по месту жительства, где проводятся систематические наблюдения за развити= ем ребенка и все необходимые обследования. При по= дозрении на отклонение или замедленный темп в раз= витии тех или иных функций специалисты поликли= ники направляют ребенка на комплексное медико= психолого=педагогическое обследование. Так, в начале 2007 года правительством Российской Федерации бы= ла принята федеральная целевая программа «Дети России» на 2007—2011 годы. В ее подпрограмме «Здо= ровое поколение» разработаны мероприятия по пунк= ту «Внедрение новых методик аудиологического скри= нинга в РФ». Были определены 4 пилотных субъекта

РФ, в которых внедрена эта программа: Астраханская, Томская, Московская области и Ставропольский край. Работа начата совместно с ФГУ «Научно=клини= ческий центр оториноларингологии» Росздрава и ФГУ «Российский научно=практический центр аудио= логии и слухопротезирования» Росздрава.

Скрининг — это универсальное исследование с профилактической целью, предназначенное для выяв= ления из всех осмотренных тех индивидуумов, кто с высокой степенью вероятности имеет нарушения, яв= ляющиеся предметом скрининга. Цель аудиологичес= кого скрининга — диагностика тяжелых нарушений слуха на 1=м году жизни с последующей реабилитаци= ей, в том числе — проведение высокотехнологичного метода кохлеарной имплантации. Итогом этой работы является создание национального сурдологического автоматизированного регистра, который позволит по= лучить объективную базу данных глухих и слабослы= шащих детей на всей территории РФ, определить по= требность пациентов в слуховых аппаратах и кохлеар= ных имплантах, улучшить персональную социальную защищенность людей.

Аудиологический скрининг по приказу МЗ СК № 01=05/182 от 29.05.08 г. стал регистрироваться с 01.08.08 г. В работу включено 5 родильных домов и 5 детских поликлиник в городах Ставрополь, Буден= новск, Георгиевск, Пятигорск Ставропольского края и 2 специализированных сурдологических учрежде= ния — ГУЗ КДКБ=КДСК и ГУЗ ЦСВМП — краевой сурдофоноцентр в г. Ставрополь [3].

Аудиологический скрининг предусматривает про= ведение двух этапов. Первый проводится в родильных домах и детских поликлиниках специально обучен= ным персоналом (медицинские сестры педиатричес= кого профиля и врачи=педиатры). Цель проведения на этом этапе — выявить те или иные отклонения от нор= мы слуха.

Второй этап проводится на базе краевого детского сурдологического кабинета ГУЗ КДКБ. Его цель — выявить этиологию поражения слуха и тяжесть поте= ри слуха.

Заполненные в роддоме карты факторов риска с отметкой о наличии фактора риска в выписке переда= ются в поликлинику по месту жительства, где прово= дятся систематические наблюдения за развитием ре= бенка и все необходимые обследования. При подозре= нии на отклонение или замедленный темп в развитии тех или иных функций специалисты поликлиники на= правляют ребенка на комплексное медико=психолого= педагогическое обследование.

В 2009 году в Ставропольском крае родились 32 838 детей. Из них аудиологический скрининг в род= доме проведен 12 093 детям (1=й этап, 1=й осмотр), в детской поликлинике — 3814 детям (1=й этап, 2=й ос=

112

мотр). Выявлено 507 детей, у которых аудиологичес= кий скрининг не прошел. Эти дети были направлены на 2=й этап в краевой детский сурдологический каби= нет. У 80 детей выявлено стойкое нарушение слуха, причем у 23 детей (30 %) — нарушения слуха с одной стороны [3]. Эти дети навтором=третьем годах жизни не отстают в психоневрологическим развитии от своих сверстников. В дальнейшем требуют повышенного внимания со стороны родителей, учителей.

Отсюда вторым блоком в системе ранней помощи выступает дифференциальная диагностика. которая осуществляется в детских поликлиниках, больни= цах, центрах сопровождения и психолого=медико=пе= дагогических комиссиях (ПМПК). При диагности= ке уточняется структура нарушения, определяются возможности медицинского воздействия и психолого= педагогической коррекции выявленных нарушений. Огромное значение приобретает отлаженное взаимо= действие в работе учреждений здравоохранения и об= разования, задействованных в выявлении детей с от= клонениями в развитии.

Ведущая цель дифференциальной диагностики — выявление уровня умственного развития ребенка для определения первичных и вторичных нарушений в сложной структуре нарушенного развития, соотнесе= ние его с уровнем возрастного развития. На основе оп= ределения уровня умственного развития ребенка оп= ределяется его оптимальный педагогический марш= рут: вид образовательного учреждения, тип образова= тельной программы и т. д.

В основе всей деятельности ПМПК лежит работа с родителями. Семья рассматривается как системообра= зующая детерминанта в социально=культурном стату= се ребенка, предопределяющая его дальнейшее психо= физическое и социальное развитие. Семья — микросо= циум, в котором ребенок не только живет, но в кото= ром формируются его нравственные качества, отноше= ние к миру людей, представления о характере межлич= ностных связей. В современных исследованиях выяв= лена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенное развитие ребенка: чем сильнее проявля= ется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка.

Современный подход к семье, воспитывающей ре= бенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально облада= ющую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка. В связи с этим возникает необхо= димость сохранения и поддержания психического и психологического здоровья членов семьи, воспитыва= ющих детей с ограниченными возможностями. Следу= ет констатировать, что отсутствие комплексной систе= мы государственной психологической помощи семь= ям, воспитывающим детей с отклонениями в разви= тии, не позволяет многим из них реализовать свои важнейшие жизненные потребности, одной из кото= рых является потребность в обеспечении здоровья и будущего своего ребенка. Психологическая травмати= зация родителей больных детей с течением времени инвалидизирует их личность. Это и объясняет потреб= ность создания государственной системы психологи= ческого сопровождения таких семей.

Процедура консультирования родителей в услови= ях ПМПК имеет свою специфику, поскольку не выде= ляется в самостоятельную задачу, а включается непо= средственно в единый взаимосвязанный и взаимо= обусловленный диагностико=консультативный про= цесс.

Ранняя медико=психолого=педагогическая коррек= ция детей с нарушениями ЦНС, речевыми проблема= ми, сенсорными нарушениями, нарушениями опорно= двигательного аппарата, сложной структурой дефекта организуется как в детских поликлиниках по месту жительства, так и учреждениях социальной защиты населения и в учреждениях образования.

Анализ опыта Ставропольского края показывает, что на сегодняшний день в крае создана и развивается сеть дифференцированных образовательных учрежде= ний: 12 учреждений для детей, нуждающихся в психо= лого=педагогической и медико=социальной помощи, 13 государственных дошкольных образовательных уч= реждений компенсирующего вида и целый ряд групп компенсирующей направленности в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях комбини= рованного вида [3]. В настоящее время внедряются и расширяются такие формы коррекционного воздейст= вия, как надомное обучение и группы кратковремен= ного пребывания при образовательных учреждениях.

Однако следует отметить, что несмотря на достиг= нутые результаты, в большинстве случаев начало ран= ней коррекционной помощи по=прежнему приходится на двухлетний возраст.

Таким образом, признавая инклюзию одной из форм интегрированного образования на современном этапе, следует учитывать, что первым и самым глав= ным принципом интеграции является интеграция че= рез раннюю коррекцию.

Как реализация права каждого ребенка на наследо= вание культурного, социального опыта человечества осуществляется в сфере и средствами образования, так и преодоление ограничений в этом праве, устране= ние, предупреждение вторичных отклонений в разви= тии осуществляется в сфере и средствами образова= ния, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного [2].

Литература

1.Аксенова Л. И. Ранняя комплексная помощь де= тям с отклонениями в развитии как одно из приори= тетных направлений современной специальной (кор= рекционной) педагогики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 3.

2.Малофеев Н. Н., Разенкова Ю. А., Урядниц кая Н. А. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребенком в Российской Федерации // Дефектология, 2007. № 6.

3.Ранняя диагностика и технологии ранней помо= щи детям с ограниченными возможностями здоро= вья / Под ред. Л. Л. Редько, А. Ф. Золотухиной. — Ста= врополь, 2010. 100 с.

4.Стребелева Е. А. Методические рекомендации к

психолого=педагогическому изучению детей (2— 3 лет): Ранняя диагностика умственного развития // Альманах института коррекционной педагогики PAO. — M., 2001. № 4.

113

РАННЯЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

АНТОНОВА Е. А.

Самара, ГОУ ДПО ЦПК «Центр специального образования Самарской области»

Опыт зарубежных и российских специалистов по= казывает, что грамотно организованная ранняя диа= гностика, комплексная коррекция и реабилитация от= крывают для значительной части детей возможности включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития. Комплексная реа= билитация в раннем возрасте способна предупредить появление новых специальных образовательных по= требностей, обеспечить максимальную реализацию ре= абилитационного потенциала ребенка. Система ран= ней помощи обеспечивает максимально возможный охват детей с нарушениями в развитии на ранних эта= пах онтогенеза, формируя базу для своевременной профилактики вторичных по своей природе наруше= ний взаимодействия ребенка с окружающим миром и для оптимального включения родителей в коррекци= онную работу.

Создание, развитие и совершенствование системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии позволяет минимизировать в дошкольной по= пуляции долю детей, которые к моменту обучения в на= чальной школе испытывают трудности, не позволяю= щие им обучаться в массовой школе или в условиях ин= теграции. При этом обеспечиваются условия для выбо= ра адекватного для них образовательного маршрута, и компетентность родителей в преддверии обучения ре= бенка в начальной школе качественно повышается.

Для оказания помощи детям с ограниченными воз= можностями здоровья (ОВЗ) раннего возраста и их се= мьям в России создана система ранней психолого=пе= дагогической помощи детям и их семьям. В Самарской области система ранней специальной помощи начала свое формирование в 2002 году. В настоящий момент она включает областную лабораторию специальной помощи детям раннего и дошкольного возраста, кото= рая находится в центре специального образования Са= марской области, и 14 территориальных служб.

Службы ранней помощи детям с ОВЗ помогают родителям получить знания и умения, необходимые для выявления и развития способностей ребенка и предупреждения возможных осложнений, а также ока= зывают практическую помощь детям и семьям.

Основные задачи служб.

•выявление детей раннего возраста, нуждающихся

вранней специальной помощи;

•своевременная коррекция и профилактика откло= нений в развитии ребенка раннего возраста;

•квалифицированная помощь семье ребенка с ОВЗ раннего возраста;

•методическая помощь педагогам МДОУ в вопро= сах организации и проведения образовательной рабо= ты с детьми раннего возраста, имеющими ОВЗ.

В территориальных округах комплексное углуб= ленное изучение общего развития ребенка, выявление отклонений, определение индивидуальных особеннос= тей и потенциальных способностей в процессе разви= тия осуществляется различными способами:

•скрининг=диагностика детей до трех лет в ясель= ных группах ДОУ (г. о. Новокуйбышевск);

•диагностика развития детей по индивидуальному запросу родителей и направлениям медицинских ра= ботников в СРД, в консультационном пункте детской поликлиники и в выездных консультационных пунк= тах по округу (г. о. Чапаевск);

•мотивирование родителей на оказание помощи детям в преодолении отставания в развитии (г. о. То= льятти);

•выявление, обследование детей с подозрением на снижение слуха (г. о. Новокуйбышевск);

•сопровождение семьи, имеющей ребенка с синдро= мом Дауна с первого месяца жизни ребенка (г. о. Самара).

Комплексное воздействие на развитие ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, осуществ= ляемое на основе совместной деятельности психоло= гов, дефектологов, социальных педагогов, медицин= ских работников, родителей, основывается на разра= ботке и реализации развивающих и коррекционных программ.

По данному направлению во всех службах осуще= ствляются следующие виды работ:

•составление индивидуальных программ развития ребенка для реализации в семье и в ДОУ;

•проведение подгрупповых и индивидуальных за= нятий с детьми;

•проведение групповых занятий;

•домашнее визитирование;

•обучение родителей практическим коррекцион= ным приемам на занятиях с детьми.

Оказание комплексной помощи родителям, имею= щим детей с ОВЗ раннего возраста, в вопросах воспита= ния и обучения ребенка осуществляется всеми специа= листами службы ранней помощи (СРП). Родители в хо= де коррекционной работы с ребенком под руководством специалистов осваивают основные элементы коррекци= онных занятий на определенный период, получая чет= кие и подробные инструкции для занятий с детьми на дому. Также специалисты работают над выстраиванием взаимоотношений взрослых с детьми, раскрывая осо= бенности развития в зависимости от диагноза и инди= видуальных особенностей самого ребенка.

Специалисты СРП для повышения педагогической компетентности родителей используют разнообраз= ные формы работы:

групповые консультации на темы: «Помогите ма= лышу заговорить»; «Кризис трех лет»; «Ознакомле=

ние с окружающим детей с ЗПР раннего возраста» (г. о. Тольятти);

круглые столы для родителей и специалистов на темы: «Активизация речевого подражания у негово= рящих детей», «Коррекционная работа с детьми ран= него возраста с ДЦП» (г. о. Сызрань);

консультирование родителей через интернет: стра= ницы консультаций и рекомендаций (г. о. Сызрань и Новокуйбышевск).

114

практические психолого педагогические тренинги по программам, разработанным специалистами СРП:

«Игры для развития речевого дыхания», «Игры для развития речевого слуха» (г. о. Тольятти), «Тренинг родительской эффективности» (г. о. Чапаевск);

анкетирование: «Потребности родителей в образо= вательных услугах СРП», «Мой ребенок — кто он?» (г. о. Новокуйбышевск);

родительские клубы: «Аистенок» (г. о. Чапаевск), «Мамина школа» (г. о. Новокуйбышевск), «Сударуш= ка» (г. о. Тольятти), «Ступеньки к успеху» (г. о. По= хвистнево).

Специалисты СРП осуществляют взаимодействие со специалистами других ведомств по вопросам рабо= ты с детьми с ОВЗ. Ведется планомерная работа по взаимодействию с органами и учреждениями здравоо= хранения, социальной защиты, опеки и попечительст= ва, другими социальными партнерами. На основании договоров о взаимодействии СРП с учреждениями, ра= ботающими с детьми раннего возраста, выстроена сле= дующая работа со специалистами поликлиник, цент= ров диагностики и консультирования, центров соци= альной помощи семье и детям, реабилитационных центров:

•консультирование воспитателей, психологов и логопедов ДОУ по вопросам развития детей раннего возраста (г. о. Тольятти);

•проведение совместных семинаров с врачами=пе= диатрами, неонатологами (г. о. Новокуйбышевск);

•участие в работе совещаний медицинских работ= ников детской поликлиники (г. о. Чапаевск);

•проведение совещаний, курсовой подготовки, се= минаров=практикумов для специалистов (Центр спе= циального образования г. о. Самара).

Ведется работа с педагогическими работниками учреждений дошкольного образования во всех терри= ториальных образовательных округах Самарской об= ласти. Проводятся семинары и консультации для спе= циалистов учреждений, разработаны методические пособия по работе с детьми с ОВЗ, которые распрост= раняются в образовательных учреждениях.

По полученным данным на 31 мая 2010 года из СРП Самарской области было выпущено 690 детей, 200 семей продолжат посещать специалистов в 2010— 2011 учебном году.

356 (51,5 %) детей, получивших раннюю по= мощь, приобрели возможность посещать массовые дошкольные образовательные учреждения. Таким образом, либо были компенсированы полностью имеющиеся у них отклонения в развитии, либо име= ющиеся нарушения не помешали посещать интегри= рованную группу. Посещение специальных МДОУ было рекомендовано 32 (4,6 %) семьям исходя из уровня выраженности имеющихся у детей наруше= ний развития. 48 (6,9 %) семей были направлены в специальные группы комбинированных ДОУ. После выпуска из службы 226 (32,7 %) дети воспитывают= ся в семье.

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ И ИНКЛЮЗИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

ВОРОШНИНА О. Р., НАУМОВ А. А.

Пермь, Пермский государственный педагогический университет

Спецификой российской интеграции, в отличие от западной, является то, что интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и со= циальных групп населения, национальных конфликтов. Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: че= рез раннюю коррекцию; через обязательную коррекци= онную помощь каждому ребенку; через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дози= рует доступную и полезную для него «долю интеграции». В Перми представлены все модели интеграции.

Полная и комбинированная интеграция представле= на в МДОУ «Детский сад № 396», где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обу= чаются слабослышащие, имплантированные и слыша= щие дошкольники. Модель полной и комбинирован= ной интеграции характерна также для детей, получаю= щих логопедическую помощь.

Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образо= вательным стандартом, поэтому они вливаются в груп= пу на часть дня.

Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назна= чения с типично развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц для проведения различных ме= роприятий воспитательного характера. Частичная и временная интеграции реализуются в абсолютном большинстве дошкольных образовательных учрежде= ний комбинированного вида Перми.

Интеграция — процесс, который имеет определен= ные ограничения с точки зрения возможности и эф= фективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции — внешние и внутрен= ние. К внешним относятся:

—раннее выявление нарушений и проведение кор= рекционной работы с первых месяцев жизни;

—желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность помо= гать ребенку в процессе его обучения;

—наличие возможности оказывать интегрирован= ному ребенку квалифицированную помощь;

—создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям отнесены:

—уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

115

—возможность овладения общим образователь= ным стандартом в предусмотренные для типично раз= вивающихся детей сроки;

—психологическая готовность к интегрированно= му обучению.

Проанализируем проблемы, связанные с возмож= ностью реализации внешних условий интеграции.

Первое условие — раннее выявление отклонений — требует создания и законодательного оформления си= стемы ранней помощи, функционирующей в рамках междисциплинарного командного подхода к работе специалистов. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, со= циального, психолого=педагогического и дефектологи= ческого профиля.

Второе условие связано с недостаточной информи= рованностью, а также готовностью мотивационного, когнитивного и практического планов родителей де= тей с ОВЗ, для которых не всегда открыт доступ к ин= формации о возможностях интегрированного образо= вания, условиях и формах его реализации.

Третье условие связано как с нехваткой специали= стов, так и с неготовностью и нежеланием педагогов массовых образовательных учреждений работать с особыми детьми. По данным Б. В. Белявского, число педагогов со специальным дефектологическим образо= ванием, не превышает 15 % общего числа педагогов специальных (коррекционных) учреждений. Поэтому чрезвычайно важна подготовка кадров, ориентирован= ных на интеграцию, информированных в вопросах со=

провождения детей с ОВЗ в массовых группах. С 1997 г. факультет педагогики и психологии детства (дошкольной педагогики и психологии) ведет подго= товку кадров дефектологического профиля, что позво= ляет решать проблемы сопровождения детей с ОВЗ. Вместе с тем, говоря об интеграционных процессах, нельзя не учитывать важность специальных знаний об особом ребенке и для педагогов массовых образова= тельных учреждений. Необходимо расширение содер= жания курсов «специальная педагогика» и «специаль= ная психология», введение курсов по выбору и фа= культативов.

Пятым внешним условием является создание ва= риативных моделей интегрированного обучения, предполагающее разработку программ, технологий, организационных форм и условий, обеспечивающих эффективную реализацию интеграции ребенка с ОВЗ в пространство общего образования.

Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, счи= таем важным отметить те негативные тенденции, кото= рые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство.

Прежде всего, это «уровень психофизического и речевого развития, близкий возрастной норме». Очевидно, что данное условие является сегрегиру= ющим, то есть делающим невозможным объедине= ние всех детей с ОВЗ. Другим непреодолимым пре= пятствием интеграции являются темповые харак= теристики образовательного процесса. Очевидно, что время далеко не всегда является главным кри= терием успешности ребенка. Даже самый «нор= мальный» ребенок может иметь темпы усвоения

материала, отличные от других типично развиваю= щихся сверстников.

Говоря о «психологической готовности к интегра= ции» самого воспитанника, мы понимаем, что имеется в виду и мотивационная, и личностная и, возможно, некая специальная готовность. Наличие таких серьез= ных психологических новообразований позволяет ут= верждать, что из системы интегрированого образова= ния будут вновь исключены некоторые категории де= тей: с тяжелыми двигательными нарушениями, осо= бенностями поведения и эмоционально=волевой сфе= ры, комплексными нарушениями развития и др.

Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования особых детей имеет свои положительные стороны. Вместе с тем, понятно, что ограничения дан= ного явления вновь делают систему помощи ориенти= рованной на особые категории детей.

Снять эти ограничения позволяют процессы ин= клюзии, достаточно широко представленные на Запа= де и начинающие появляться в России. Перечислим преобразования, которые должно претерпеть образо= вательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех:

—изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью и возможнос= тью включающего образования всех детей;

—изменение архитектуры образовательных учреж= дений, приспосабливаемой под особые нужды;

—уменьшение размеров групп;

—улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;

—создание в каждом учреждении команды специа= листов, помогающей педагогам общего образования приспособить методы к особенностям ребенка;

—реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия — это больше, чем интеграция. Это включение не только в об= разование, но и в жизнь всех без исключения, это учет силь= ных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эф= фективного образования благодаря постоянной поддержке

иизменению образовательного пространства.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреж= дений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обуче= ния ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня уместно гово= рить о взаимообогащающем развитии и функциониро= вании всех видов образования лиц с ОВЗ:

—традиционного, реализуемого в сети компенси= рующих и комбинированных ДОУ;

—интегрированного;

—инклюзивного.

Думается, что наиболее корректно иметь в виду возможность выбора из трех возможных вариантов. Реализация разных подходов к дошкольному образо= ванию является мощным стимулом для его развития и модернизации.

116

УСЛОВИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОЕ

ОБЩЕООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

АНТИПОВА Ж. В.

Москва, Московский психолого=социальный институт

Серьезные изменения в политической, экономи= ческой и культурной жизни нашей страны иниции= ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре= менная педагогика выстраивает условия для макси= мального развития возможностей ребенка, поддер= живает его личностный потенциал и индивидуаль= ность, создает культуросообразную среду образова= ния. На этом фоне особого внимания требуют дети

снегрубыми нарушениями речевого и психическо= го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се= рьезные проблемы личностного развития, самореа= лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возрас= та наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР — 28,6 %, заикание — 9,2 %, различные формы дизарт= рии — 14,5 %.

Ксожалению, существующая система специаль= ного образования не всегда может охватить всех де= тей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего ви= да, и с рядом других социально=экономических и психолого=педагогических причин. В результате та= кие дети вынуждены развиваться в условиях стихий= ной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нару= шениями в одном помещении и в одно и то же время

снормально развивающимися сверстниками способ= ствует сокращению дистанции между данными кате= гориями дошкольников. Однако способность интег= рироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушения= ми речи, но и качество работы дошкольного учреж= дения, наличия в нем адекватных условий для разви= тия воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной ин= теграции необходима особая организация предмет= ного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие соци= альной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутст= вуют логопеды, специальные психологи, врачи=специ= алисты, социальные работники, нет специального обо= рудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволя= ет выделить условия, при которых интеграция идет ус= пешно:

демократическое общественное устройство с га= рантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, позволяющая разра= ботать и организовать коррекционно=образователь= ный процесс в структуре массового учреждения;

ненасильственный характер протекания интегра= ционных процессов, возможность выбора.

На наш взгляд, определение сроков начала интег= рированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно ре= шаться индивидуально по каждому ребенку и по жела= нию его родителей (или лиц, их заменяющих). В пер= вую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонения= ми могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными на= рушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в об= щеобразовательную школу — после начального обуче= ния).

Очень важной для интегрированного обучения яв= ляется разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квали= фицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описываю= щих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консуль= тативные центры, ПМС=центры, логопедические пунк= ты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в кор= рекции произношения, развитии фонематического вос= приятия, работе над лексико=грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть по= стоянной, тогда она носит характер регулярных коррек= ционно=логопедических занятий, а может быть эпизо= дической — по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариатив= ность образовательных программ и выбор темпа и объ= ема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными на= рушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является ак= туальной и многоаспектной проблемой, решение кото= рой требует не только организационно=методических исследований и разработок, но и изменения законода= тельно=правовых нормативов.

117

КОНЦЕПЦИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ ПЕТЕРБУРГА

ЗИГЛЕ Л. А.

Санкт=Петербург, ГДОУ № 41 «Центр интегративного воспитания» МИКШИНА Е. П.

Санкт=Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена

Сегодня инклюзивное образование чаще всего рас= сматривается как процесс, реализующий право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на получение образования в равных условиях с их нор= мально развивающимися сверстниками. Однако и пе= дагогам, и родителям необходимо с пониманием отно= ситься к тому, что инклюзивное образование — это не только открытая дверь в общеобразовательную школу или детский сад, но это еще и ответственность за ре= зультат образования. Его качество напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей с ОВЗ. Для того чтобы образовательные учреж= дения могли адекватно на них реагировать, необходи= мо искать эффективные образовательные стратегии, моделировать и описывать их для дальнейшего внед= рения в практику.

Целью городского опытно=экспериментального проекта «Технологии инклюзивного образования для детей с нарушением слуха в системе дошкольного об= разования Санкт=Петербурга» (2008—2011) являлось улучшение качества обслуживания детей с нарушени= ем слуха раннего и дошкольного возраста и разработка проекта региональной модели совместного обучения и воспитания в системе дошкольных образовательных учреждений Санкт=Петербурга.

На начало реализации экспериментального про= екта в городе уже имелся определенный стихийный опыт по интеграции детей с нарушением слуха в группы общеразвивающей направленности и в группы для детей с нарушением речи компенсиру= ющей направленности. В реализации данного про= екта принимало участие четыре дошкольных обра= зовательных учреждения, соответствующих следу= ющим критериям: наличие опыта работы с детьми с нарушением слуха; наличие у персонала практики интегрированного образования данной категории воспитанников; наличие в структуре учреждения разных организационных условий обучения и вос= питания детей с нарушениями слуха и слышащих детей.

Для детей с нарушением слуха в данных до= школьных образовательных учреждениях организа= ционные условия позволили выделить 6 образова= тельных маршрутов: 1) группы кратковременного пребывания для детей раннего возраста; 2) служба ранней помощи для детей от рождения до 3 лет; 3) включение ребенка с нарушенным слухом в обще= образовательную группу; 4) включение ребенка с на= рушенным слухом в группу компенсирующей на= правленности для детей с тяжелыми нарушениями речи; 5) включение ребенка с нарушенным слухом в группу компенсирующей направленности для детей с нарушением слуха, 6) включение ребенка с нару=

шенным слухом в группу комбинированной направ= ленности (интегративного воспитания).

По результатам опытно=экспериментальной рабо= ты был разработан проект региональной модели сов= местного образования здоровых детей и детей с ОВЗ в государственных образовательных учреждени= ях Санкт=Петербурга, реализующих основную обще= образовательную программу дошкольного образова= ния. При его разработке учитывался накопленный региональный научно=практический опыт интегри= рованного образования в группах компенсирующей направленности и организации в дошкольных обра= зовательных учреждениях раннего психолого=педа= гогического сопровождения детей с ОВЗ (далее — ранняя помощь), а также экспериментальный опыт совместного воспитания детей с отдельными пробле= мами в развитии и нормально развивающихся свер= стников.

Базовым элементом региональной модели явля= ется служба ранней помощи, в которую могут обра= титься семьи, воспитывающие детей младенческого и раннего возраста. Реализация программ раннего вмешательства в службе ранней помощи может осу= ществляться до достижения ребенком 3=летнего воз= раста.

На вопрос, где эффективнее всего могут создавать= ся такие службы, в каких организационных формах, разработчики предлагают использовать уже имею= щийся потенциал учреждений компенсирующего ви= да, в первую очередь, наличие кадров и уже созданные материально=технические условия. Конечно же, спе= циалисты, работающие в этих службах, должны будут пройти определенную профессиональную переподго= товку.

Службы ранней помощи, организованные в каждом административном районе, должны стать первичным звеном региональной модели по фор= мированию базы данных о детях с ОВЗ. На послед= нем этапе обслуживания в программах раннего вмешательства специалисты службы ранней помо= щи осуществляют планирование дальнейшего об= разовательного маршрута малыша и информируют ближайшие к месту жительства ребенка образова= тельные учреждения о детях — кандидатах на по= ступление в дошкольные группы. Это позволит ру= ководителям образовательных учреждений заранее осуществлять перспективное планирование соста= ва групп, думать о ресурсном обеспечении особых образовательных потребностей будущих воспитан= ников. У педагогических коллективов появится временной резерв на подготовку себя с профессио= нальной точки зрения, подготовку детских коллек= тивов и родительского сообщества к встрече с но= вой семьей.

118

Понимая, что в настоящий момент не в полной мере ясен механизм подушевого финансирования, когда деньги, следуя за ребенком, будут полностью обеспечивать его образовательные потребности, разработчики региональной модели предлагают на переходном этапе максимально использовать су= ществующую в Санкт=Петербурге уникальную сис= тему дошкольных учреждений компенсирующего вида. Это позволит уже сегодня реализовывать дифференцированный и индивидуальный подход в обучении детей с различными образовательными потребностями, в том числе и при совместном вос= питании и обучении разных категорий детей, обес= печить им специальное сопровождение. Это поло= жительно скажется на оптимизации уже существу= ющей сети специализированных дошкольных уч= реждений, разнообразит предоставляемые ими об= разовательные услуги за счет расширения контин= гента обслуживаемых детей, в том числе за счет де= тей условной нормы развития. Учреждения ком= пенсирующего вида преобразуются в дошкольные образовательные учреждения интегративного (сов= местного) образования, и появится мостик перехо= да к инклюзивному образованию.

Положение о деятельности дошкольного образова= тельного учреждения региональной модели совмест= ного образования детей дошкольного возраста, по мне= нию разработчиков, должно иметь инвариантную часть и вариативную.

Содержание инвариантной части определяется ус= тавом образовательного учреждения и его локальны= ми актами, в которых законодательно закреплены обя= занность учреждения предоставлять образовательные услуги всем детям; условия реализации совместного образования; алгоритм действий образовательного уч= реждения по созданию условий для получения образо= вания в соответствии с образовательными потребнос= тями воспитанников. Одним из положений предмета договора с родителями является совместное обучение и воспитание.

Содержание вариативной части отражается в раз= деле «Коррекционная работа» образовательной про= граммы дошкольного образования, которую разраба= тывает каждое дошкольное образовательное учреж= дение в соответствии с федеральными государствен= ными требованиями к структуре основной общеобра= зовательной программы дошкольного образования. Это должно быть описанием условий психолого=пе= дагогического сопровождения ребенка с ограничен= ными возможностями здоровья в различных видах интеграции (интернальной и экстернальной, времен= ной, полной и т. д.).

Как показывает практика, основная проблема орга= низации совместного обучения и воспитания связана с тем, что контингент детей с ОВЗ может изменяться каждый год. Учредителям и заведующим необходимо за год до поступления ребенка через деятельность службы ранней помощи, знать особые образователь= ные потребности ребенка, поступающего в образова= тельное учреждение. На основе этих данных психоло= го=педагогический консилиум учреждения компенси=

рующего вида или же педагогический совет детского сада общеразвивающего вида определяет условия, не= обходимые для удовлетворения особых образователь= ных потребностей, затем обращается в ГМПК с целью разработки индивидуально=ориентированных (диф= ференцированных) рекомендаций, которые предо= ставляются в медико=социальную экспертизу (МСЭ)

ив районную или городскую администрацию. При от= сутствии в образовательном учреждении необходи= мых для ребенка специалистов ГМПК изыскивает воз= можности для оказания специализированной помощи детям:

—решает вопрос о виде интеграции и особенностях требуемого сопровождения (длительное; кратковре= менное; периодическое);

—об открытии новой штатной единицы в конкрет= ном образовательном учреждении или прикреплении соответствующего специалиста из другого образова= тельного учреждения к обслуживанию ребенка для оказания специализированной помощи с учетом дей= ствующей Санкт=Петербургской методики расчета штатного расписания;

—о привлечении сотрудника соцзащиты в качестве ассистента для ребенка с ОВЗ.

Сведения об эффективности помощи, оказывае= мой в образовательном учреждении, предоставля= ются в ГМПК ежегодно, и при необходимости в раз= работанные ранее рекомендации вносятся коррек= тивы.

Таким образом, говоря о разработке региональ= ной модели совместного обучения и воспитания в системе дошкольного образования, необходимо, что= бы в центре внимания оказались следующие аспек= ты:

создание районных служб ранней помощи на базе коррекционных дошкольных учреждений, что способ= ствует эффективному использованию имеющегося ка= дрового потенциала;

разработка путей оптимизации деятельности суще= ствующих учреждений компенсирующего вида через расширение спектра образовательных услуг и контин= гента обслуживаемых детей, в том числе за счет услов= ной нормы;

формирование механизма обеспечения специали= зированной индивидуальной помощи детям с ОВЗ в дошкольных образовательных учреждениях общераз= вивающего вида, для чего учитываются:

—методика расчета штатного расписания, действу= ющая в Санкт=Петербурге;

—необходимость организации межведомственного взаимодействия для реализации содержания индиви= дуальной программы реабилитации (ИПР) через раз= работку ГМПК индивидуально=ориентированных (дифференцированных) рекомендаций, которые пре= доставляются в МСЭ;

—имеющийся опыт и предложения общественных объединений родителей детей=инвалидов;

решение вопроса профессиональной подготовки кадров для работы в группах совместного воспитания

иобучения в условиях практикоориентированных программ повышения квалификации.

119

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО НА РЫНКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГОРИНЕНКО Е. Н.

Воронеж, МДОУ Детский сад комбинированного вида № 167

Сегодня детский сад является участником общего рынка: труда, образования, сферы услуг. Детский сад продает именно услуги, и в этой ситуации учитывает= ся потребительская ценность услуг и потребительская удовлетворенность родителей.

Спрос определяется уровнем рождаемости и качеством образовательных услуг. Рождаемость, сколько бы нас ни убеждали, не связана с национальными проектами. Дания тратит на эти цели 4 % от ВВП, Франция 3 % уже более 25 лет. Посчитано, что Россия должна потратить на увеличе= ние уровня рождаемости не менее 30 триллионов долларов без всякой гарантии на прирост населения. Рождаемость в России будет колебаться и, может быть, повышаться.

Известно также, что сегодня родителями становятся чаще к 30 годам. У современных родителей появляется разумный подход к выбору образовательного учрежде= ния. Обычно решение принимает мама, платит папа. Не= обходимо учитывать, что люди разных возрастных групп по=разному воспринимают информацию: выбирая дошкольное образовательное учреждение, они оценива= ют качество услуг конкретного детского сада. На рынке образования каждое ДОУ имеет свою специфику:

—услуги ДОУ можно узнать, только их получив;

—услуга одновременно и поставляется и потребляется;

—качество услуги непостоянно;

—услугу нельзя вернуть.

Участников рынка образования может ожидать ло= вушка. Рекламируя услуги, детский сад невольно фор= мирует иллюзию. Родитель, ожидавший большего, пси= хологически чувствует, что его обманули. Неумение и незнание предъявить качество услуг (бесплатных и платных) может повлечь за собой жалобы родителей.

Образовательное учреждение самостоятельно осуще= ствляет финансово=хозяйственную деятельность. Оно имеет самостоятельный баланс и расчетный счет. По ФЗ «Об образовании» социальным заказчиком декларирова= ны родители, но выполнение заказа финансирует учреди= тель. На фоне общего диссонанса детский сад комбиниро= ванного вида должен сохранить конкурентоспособность на рынке образования и организовать интегрированное (инклюзивное) воспитание и обучение в предлагаемых обстоятельствах хронического недофинансирования.

Социологи уже несколько лет прогнозируют рост бю= рократического давления и уменьшение реальной под= держки учредителя. Сегодня мы наблюдаем появление ча= стных детских садов, и, вероятно, будет и впредь происхо= дить размежевание потоков и конкуренция. Выиграют те детские сады, которые, оставаясь формально государствен= ными, смогут приспособиться к индивидуальным запро= сам заказчика, т. е. развиваться в сторону улучшения каче= ства предоставляемых услуг. И рассчитывать ДОУ все ча= ще приходится на себя, а значит, на поддержку родителей.

Как убедить родителей прийти именно в наш дет= ский сад и затем активно участвовать в решении про= блем не только педагогических, но и хозяйственных?

Наш детский сад был построен 25 лет назад, причем возводили здание наспех. Огрехи скоростного строитель= ства постоянно напоминают о себе. Финансируется наш сад, как и все дошкольные учреждения: бюджетных денег

едва хватает на ликвидацию аварийных ситуаций, теку= щий ремонт и приобретение необходимого оборудования.

В2000 году родители решили создать обществен= ную организацию НП «Радуга», чтобы ежегодно орга= низовывать летний оздоровительный лагерь для млад= ших школьников с нарушением зрения на базе нашего ДОУ. Уставные задачи НП определены так:

— социальная поддержка материнства и детства;

— создание условий для эффективного использо= вания потенциала ДОУ № 167.

Члены организации проводят благотворительные акции, привлекают спонсорскую помощь для расши= рения оздоровительных услуг детского сада и улучше= ния их качества. Поскольку деятельность НП прово= дится на общественных началах, то спонсорская по= мощь поступает периодически, и в смете доходов ее планировать проблематично.

В2006 году детский сад заключил договор о благотво= рительной помощи с БОФ «Российский фонд милосер= дия и здоровья». Фонд является членом Европейского со= юза обществ милосердия. Уставные задачи фонда по со= циальной поддержке и защите прав инвалидов, по содей= ствию программам их реабилитации совпадают с целями нашего учреждения по апробации разного уровня образо= вательных и реабилитационных программ. Учет благотво= рительных поступлений и их расходования ведет бухгал= тер фонда. Детский сад использует финансовые средства строго по назначению в соответствии с Указом Президен= та РФ № 1134 от 31.08.1999 г. «О дополнительных мерах по поддержке образовательных учреждений РФ», с дого= вором и предоставляет необходимую документацию роди= тельскому комитету и правлению фонда. Доля спонсор= ской помощи в обновлении материально=технической ба= зы детского сада ежегодно составляет от 25 до 58 %.

Это результаты социального сотрудничества в, так сказать, денежном исчислении. Не менее значимо актив= ное долговременное сотрудничество с родителями, обще= ственными и другими организациями в повышении каче= ства кадрового обеспечения. В 2009 году в целях подго= товки квалифицированных кадров специалистов по рабо= те с детьми с нарушением аутистического спектра ВРОО «Искра надежды» провела на базе ДОУ № 167 обучаю= щий семинар. В 2007 г. НП «Радуга» выступила инициа= тором проекта «Детский сад для всех». Цели проекта:

Включение родителей особых детей в процесс со= циальной интеграции, обучение родителей адекватно= му восприятию дефекта, активная помощь в развитии потенциала ребенка;

Планомерное формирование отношения общества

кдетям с ОВЗ как к полноценным и равноправным гражданам страны.

Воронежская областная библиотека для слепых проводит информационные дни с обзором новинок специальной литературы и благотворительные акции «Иллюстрированные книжки для слепых детей». Наш детский сад активно сотрудничает с общественными организациями и государственными учреждениями, создавая все условия для того, чтобы каждый ребенок нашел свой оптимальный путь развития.

120