сборник кон 22 июня

различных категорий детей. В условиях нисходящей стратегии изменений важным становится оценка го= товности того или иного образовательного учрежде= ния к реализации инклюзивного подхода, работа с ри= сками, коррекция ошибок.

Для успешного планирования и анализа существу= ющих тенденций в целом необходимо располагать объективными данными. Для эффективного управле= ния процессом внедрения и развития инклюзивной практики необходимо понимать и объективно оцени= вать складывающиеся в ней проблемы и тенденции. Для оценки качества инклюзивного процесса в систе= ме образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учрежде= нии и в системе в целом.

Теперь мы хорошо понимаем, что школа проходит два основных этапа — этап подготовки к инклюзивной стратегии развития и этап реализации изменений в уп= равлении, культуре и практике образовательного про= цесса. Даже при наличии приказов сверху и общей ус= тановки не каждая школа готова принять путь инклю= зии и стать инклюзивной. Каждая из таких школ должна иметь программу оценки своих изменений и владеть мониторинговыми программами или участво= вать в системных мониторингах по отслеживанию из= менений. Для оценки их качества необходимо созда= вать систему экспертной поддержки школ, обсужде= ние опыта педагогов, организовывать рефлексию кон= кретного опыта.

Ключевая роль в процессе развития инклюзивного процесса в общем образовании и оценке качества про= цесса включения принадлежит мониторингу.

Остановимся на самом понятии. Мониторинг в об= разовании — это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной си= стеме или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Мо= ниторинг — весьма специфический вид исследования. Он не опирается на гипотезу, основная причина его проведения — не поиск истины, как в уважающем себя научном исследовании, а получение информации о ка= честве осуществляемой деятельности или эффектив= ности реализуемого процесса. Кроме того, ценность мониторинговых данных объективно ограничена по времени, а мониторинговая процедура не предполагает манипулирования условиями и показателями. Это очень стабильная процедура, воспроизводимая раз за разом без изменений. Мониторинговое исследование должно быть функционально, через систему динамиче= ских показателей объективно представлять развиваю= щиеся тенденции. Особенностью мониторинга являет= ся определение целевых установок исследования через фиксацию состояния системы, выявление потенциаль= ных рисков и актуальных проблем.

Важно отметить, что мониторинг является ком= плексной технологией, объединяющей в себе ряд по= следовательных деятельностей, ориентированных на анализ проблематики, оформление предмета монито= ринга, работу с экспертами, разработку параметров ис=

следования, составление программы, реализацию ор= ганизационной модели, обработку полученных дан= ных, анализ и интерпретацию полученных результа= тов. Крайне важно, чтобы данные мониторинга стали обсуждаемой и проектной информацией, а сам мони= торинг заканчивался реализацией мероприятий, наце= ленных на внедрение результатов исследования в практику образования. В то же время лица, ответст= венные за принятие управленческих решений и фор= мирование инклюзивной политики, нуждаются в до= стоверной информации об актуальных и потенциаль= ных социальных барьерах и естественных ограничени= ях инклюзивного образования, а также о факторах, тормозящих или стимулирующих процесс его внедре= ния. Кроме того, крайне важно заложить основы мони= торинга основных социальных параметров процесса внедрения инклюзивного образования для дальней= шей фиксации изменений и осуществления корректи= рующих воздействий. Любое системное изменение требует постоянного анализа промежуточных резуль= татов, корректировки рисков и основных действий, предупреждения ошибок.

Выделяют следующие этапы мониторинга. I. Подготовительный

1.Уточнение потребности в информации, работа с заказом.

2.Формирование плана исследования.

3.Формулирование проблемы, определение объек= та и предмета исследования, постановка целей и задач мониторингового обследования.

4.Создание модели мониторинга.

5.Обоснование выборки и деление ее на опреде= ленные группы.

6.Разработка и научное обоснование параметров и индикаторов.

7.Подбор метода и разработка инструмента.

8.Разработка процедуры проведения мониторинга.

9.Создание методики для сбора и обработки дан= ных мониторинга.

10.Согласование сроков и графиков работ по каж= дому этапу проведения мониторинга.

II. Пилотное исследование

1.Проведение пилотного исследования на неболь= шой выборке.

2.Обработка и анализ данных.

3.Необходимая корректировка содержания анкет, методик и инструкции.

III. Полевая стадия исследования

1.Проведение мониторинга на всех группах выборки.

2.Сбор первичной эмпирической информации по всем выделенным группам выборки.

IV. Обработка и анализ информации

1.Обработка оперативных данных.

2.Анализ независимыми экспертами полученных результатов.

3.Обсуждение полученных результатов.

4.Создание аналитического отчета по результатам мониторинга.

V. Составление рекомендаций.

В процессе мониторинга можно получить динами= ческую информацию:

• какие категории детей «включены» в инклюзив= ный процесс в образовательных учреждениях. Анализ

21

категорий детей, включенных в инклюзивное прост= ранство учреждения, характер и форма инклюзии;

•какие формы инклюзии присутствуют в деятель= ности дошкольных и школьных образовательных уч= реждений, учреждений дополнительного образования, системы среднего профессионального образования;

•каковы образовательные и социальные потребно= сти детей с ОВЗ, потребность в инклюзивном образо= вании;

•какова методическая обеспеченность образова= тельного учреждения;

•какова степень готовности педагогов к реализа= ции инклюзивного подхода;

•какие отношения складываются у всех участни= ков инклюзивного образовательного процесса, на ка= ких ценностных принципах они формируются;

•каково отношение учителей, родителей и педаго= гов к процессу внедрения инклюзии в образование, уровень осведомленности о принципах инклюзии, уровень принятия.

Аналитические данные мониторинга ориентирова= ны на дальнейшее проектирование и принятие необхо= димых решений в целях снижения рисков предполагае= мых изменений. Например, проведение мониторинга готовности педагогов образовательных учреждений к включению ребенка с ОВЗ в образовательный процесс массовой школы должно обеспечить информационную

ианалитическую составляющую процесса внедрения инклюзивного подхода в образовательных учреждени= ях, определить основные направления повышения ква= лификации педагогических кадров по реализации ин= клюзивного подхода в сфере образования и эффектив= ные способы психологической поддержки педагога в процессе внедрения инклюзивной формы обучения.

Мониторинг всегда работает на отслеживание ак= туальной ситуации. На современном этапе развития

инклюзивного образования, при существующих усло= виях его развития, программы мониторингов в сфере инклюзивного образования могут быть ориентирова= ны на отслеживание основных показателей развития инклюзивной практики и культуры: готовность педа= гогов к включению ребенка с ОВЗ в массовый класс; оценка потребности в инклюзивном образовании как детей с ОВЗ, так и обычных детей; состояние образо= вательной среды и ее готовность к включению; отно= шение учителей и родителей к инклюзии в образова= нии.

Теперь попробуем понять, кто должен создавать и реализовывать программы мониторинга. Учитывая сложность и технологичность самого мониторингово= го исследования, мы считаем, что это должны делать подготовленные специалисты, владеющие мониторин= говыми технологиями. Разработка системы индикато= ров мониторинга — сложная профессиональная зада= ча, решить которую могут лишь специалисты в узкой предметной области. Мониторинг процесса развития инклюзивного образования может стать одним из важ= ных направлений деятельности ресурсных центров по развитию инклюзивного образования, которые стали создаваться в некоторых регионах Российской Феде= рации, в частности, в Москве. Институтом проблем инклюзивного образования Московского городского психолого=педагогического университета разработаны и запущены некоторые из названных мониторинговых программ, начата разработка параметров и индикато= ров качества инклюзивного процесса в общем образо= вании.

Современные требования к образованию связаны с доступностью и качеством предоставления образова= тельных услуг. Постоянный мониторинг инклюзивно= го процесса позволит двигаться к решению этих во= просов осознанно и системно.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

ДУХ Н. Б.

Москва, Центральное окружное управление образования Департамента образования города Москвы

В человеческом обществе исторически сложилось так, что практически всегда были те, кто руководит, и те, кем руководят. Но, тем не менее, человечество до начала ХХ столетия придавало мало значения поня= тию управления. Те, кто управлял в России, начиная от приказчиков, распорядителей, старост, руководили, основываясь на своей интуиции, и не задумывались всерьез над сущностью процесса управления. С начала ХХ века управление начинает выделяться в самостоя= тельную науку и продолжает развиваться в настоящее время. На всем протяжении развития науки управле= ния основное внимание уделялось тому, как руководи= тель должен руководить, чтобы организация работала эффективно. Сегодняшнее развитие общества показы= вает, что успешность организации во многом зависит от умелого и грамотного руководства.

Современный аппарат управления представляет со= бой многоуровневый механизм с разнородными функ= циями и различным содержанием работы. Система по=

казателей эффективности управления должна быть уни= фицированной, применимой для различных сфер управ= ленческой деятельности. Играя активную роль, она смо= жет объективно характеризовать степень достижения выдвинутых задач. Ведущей целью управления являет= ся организация определенных условий для достижения конкретных и запланированных результатов.

В соответствии с современной теорией управления эффективность управления определяется эффектив= ностью того состояния, в котором оказалась управляе= мая система под воздействием этого управления [1]. Бессмысленно оценивать отдельно эффективность де= ятельности органов управления образованием, так как эффективность является показателем деятельности образовательных учреждений.

С 2004 года в образовательных учреждения Цент= рального административного округа города Москвы ре= ализуется проект «Стрижи» (стремление к инклюзив= ной жизни). Из общественной практики известно, что

22

инновации всегда возникают снизу и распространяются снизу вверх, затрагивая те уровни, вмешательство кото= рых необходимо для успешной инновационной дея= тельности и тиражирования положительного опыта.

Аналогичная практика сложилась и у нас в округе. С 2007 года реализация инновационного проекта осуще= ствляется под руководством управления образования. С целью реализации идеи инклюзивного образования на базе Центрального окружного управления образова= ния был создан координационный совет, который воз= главила начальник управления. Членами совета явля= ются специалисты управления образования и методи= ческого центра, руководители образовательных учреж= дений различных видов и типов, представители роди= тельской общественности и общественных организа= ций, реализующие идеи инклюзивного образования.

Основной функцией совета является обсуждение вопросов, касающихся эффективного развития и внед= рения инклюзивного образования, а также управление процессами, связанными с устойчивым функциониро= ванием создаваемой инновационной системы.

Продукт труда управленческих работников не име= ет формы специфических вещественных результатов. Конечным продуктом управленческого труда считает= ся совокупность управленческих решений и влияние, которое они оказывают на объект управления. Управ= ляя инновационной системой, мы сталкиваемся со специфическими особенностями:

•управленческий труд по отношению к конечным результатам деятельности носит опосредованный ха= рактер, т.е. данный вид труда не создает непосредст= венно потребительскую стоимость, а направлен на уп= равление работниками, занятыми оказанием услуг;

•в основном этот труд является специфически вы= раженным творческим процессом, опыт и интуиция играют в нем весьма важную роль;

•управленческий труд требует высокого уровня организационных навыков.

Так, Г. Э. Слезингер в основу определения эффек= тивности управленческого труда положил так называ= емый информационный метод. За основной показа= тель эффективности он принял количество вырабаты= ваемых аппаратом управления условных единиц ин= формации в единицу времени. Данный показатель на= зван «эффективной производительностью управлен= ческого труда» [2].

Опираясь на данный показатель, мы можем конста= тировать следующие результаты деятельности коор=

динационного совета по развитию инклюзивного об= разования:

1.Создана локальная нормативно=правовая база функционирования инновационного проекта.

2.Все учреждения распределены по уровням вклю= чения в процесс инклюзивного образования.

3.В каждом образовательном учреждении назначен координатор по внедрению инклюзивного образования

свозложением на него обязанностей по взаимодейст= вию с ресурсным центром, разработке совместного пла= на по взаимодействию с ОУ внутри районной образова= тельной вертикали, по участию ОУ в окружных и го= родских мероприятиях по инклюзивному образованию.

4.Разработана система учета детей в дошкольных учреждениях, которая дала возможность понять, ка=

кие ДОУ посещают дети:

• только в режиме полной инклюзии;

• в режиме как полной инклюзии, так и частичной

инклюзии;

• только в режиме частичной инклюзии.

5.Подготовлены и изданы информационно=про= светительский журнал «Стрижи» и приложение к нему (4 номера), сборник «Инклюзивный детский сад», выпущены два номера с нормативными докумен= тами и методическими рекомендациями для замести= телей руководителя ОУ.

6.Среди учащихся начальной школы проведен мо= ниторинг толерантного отношения к людям с ограни= ченными возможностями здоровья.

7.Решением координационного совета по разви= тию и внедрению инклюзивного образования 25 % пе= дагогического состава в каждом образовательном уч= реждении должны пройти курсовую подготовку по проблемам инклюзивного образования. И как продукт решения в каждом образовательном учреждении со= ставлен план повышения квалификации специалистов на переходный период до 2013 года по вопросам внед= рения инклюзивного образования.

8.Усовершенствована система информационного обме= на среди образовательных учреждений внутри образова= тельной вертикали, а также среди всех участников проекта.

Литература

1.Новиков А. М., Новиков Д. А. Как модернизиро= вать управление образованием? // «Народное образо= вание». 2005. № 5.

2.Слезингер. Г. Э. Труд в управлении промышлен= ным производством. — М., 1967.

ДВУХКОМПОНЕНТНАЯ ИНКЛЮЗИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРАВ НА ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЕКЖАНОВА Е. А. Москва, ЦППРиК «Ясенево»

Интеграционные процессы все полнее охватывают различные категории детей с отклоняющимся разви= тием. И если раньше в наших образовательных учреж= дениях преобладала спонтанная (неконтролируемая) интеграция детей, затем интеграция на уровне одного образовательного учреждения, то сейчас мы вплотную

подошли к организации различных моделей интегри= рованного или инклюзивного обучения, функциони= рующих на муниципальном, окружном, городском и/или региональном уровне.

При этом под социально образовательной интегра цией мы понимаем особую педагогическую систему, ха=

23

рактеризующуюся всеми свойствами этих систем (от= крытость, гибкость, динамичность и др.), которая:

•принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и раз= вития детей с разным уровнем и темпом психофизиче= ского развития;

•имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся с огра= ниченными возможностями здоровья (ОВЗ) предмет= но=развивающую, материально=техническую и образо= вательно=воспитательную среду;

•обеспечивается совместной мультидисциплинар= ной деятельностью команды специалистов, тесно вза= имодействующих как с родителями, так и со специали= стами иного профиля, заинтересованными в макси= мально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся;

•имеет мощную организационную и методическую поддержку со стороны органов образования и струк= тур, отвечающих за профессиональное становление и повышение квалификации специалистов, включенных

винтеграционные процессы, и тех, кто контактирует с интегрированными детьми и их семьями.

Ребенок, проживающий на территории конкретно= го образовательного пространства, должен иметь воз= можность получить разноплановые образовательные услуги по своему месту жительства, а с другой сторо= ны, перечень этих услуг должен быть четко определен и согласован на межведомственном уровне. На законо= дательном уровне важно закрепить технологию следо= вания этих услуг за ребенком, независимо от типа и вида образовательного или иного учреждения, вы= бранного родителями ребенка.

Теория и практика позволяют выделить специфичные этапы, учет которых значим для организации социально= образовательной интеграции: период раннего детства, до

школьное образование, школьное обучение и профессиональ но трудовая адаптация. Эти этапы различаются между собой целями, задачами, приоритетами совместной дея= тельности родителей и специалистов, изменением функ= ционала ведущих специалистов, являющихся кураторами социально=образовательной интеграции, требованиями к организации охранительно=педагогической и предметно= развивающей среды, особенностями необходимых и доста= точных социальных «сетей взаимодействия».

Основными принципами функционирования ок= ружной модели инклюзивного/интегрированного об= разования являются:

•приоритет интересов ребенка с ОВЗ во всех сфе= рах его жизнедеятельности и социального взаимодей= ствия;

•учет запросов и потребностей детей с различным темпом психофизического развития;

•соблюдение прав на образование детей с норма= тивным темпом развития;

•преемственность в образовательной вертикали и горизонтали;

•системный подход в содержательном, методичес= ком и административном обеспечении инклюзив= ных/интегративных процессов в округе;

•выстраивание системы обучения и воспитания ребенка с ОВЗ с учетом преемственных образователь= ных маршрутов;

•«открытость» и проницаемость границ разных си= стем обучения и воспитания (общеобразовательная модель, специальное образование, инклюзивное/инте= грированное образование, социальная реабилитация, реабилитация средствами дополнительного образова= ния, комбинированные модели и т.д.);

•муниципальная либо территориальная общность преемственных образовательных маршрутов с пер= спективой создания учреждений «шаговой доступнос= ти» для детей с ОВЗ;

•выработка единых методологических подходов к созданию и функционированию реабилитационного пространства округа;

•постоянный контроль за возникающими рисками личной или социальной дезадаптации и дисгармонии

вдетской и взрослой среде.

Концепция инклюзивного/интегрированного об= разования в округе базируется на двухмерной модели

сучетом потребностей и специфики детского контин= гента. С одной стороны, во всех ОУ создаются усло= вия, разрабатывается содержание и методика психо= лого=педагогического сопровождения детей с неярко выраженными отклонениями развития (дети с дефи= цитом внимания и гиперактивностью, легкие сенсор= ные расстройства, недостатки в речевой и когнитив= ной сфере, эмоционально=волевая лабильность). С другой стороны, планируется взращивать и совер= шенствовать «точки бифуркации» для детей с умст= венной недостаточностью, тяжелыми нарушениями речи, выраженными двигательными и сенсорными нарушениями, со сложной структурой дефекта, кото= рым необходимы особые условия материально=тех= нического, педагогического, методического и кадро= вого обеспечения. Эти условия будут созданы в мно= гоуровневых педагогических комплексах, прибли= женных территориально и взаимодействующих вер= тикально, включающих службы ранней помощи, ле= котеки, группы кратковременного пребывания, до= школьные и школьные учреждения, ППМС=центры. Тесная взаимосвязь в деятельности этих учреждений позволит обучать и воспитывать ребенка, сопровож= дая его на всем протяжении образовательной верти= кали.

Основными условиями функционирования окруж= ной модели инклюзивного образования являются:

•внесение обоснованных изменений в организа= цию учебно= воспитательного процесса образователь= ных учреждений (ОУ), реализующих различные моде= ли инклюзивного/интегрированного образования;

•разработка вариативных методик и технологий, обеспечивающих усвоение программного материала, адекватного возможностям и потребностям детей с разным темпом психофизического развития;

•создание условий для обновления программно= методических и дидактических материалов, использу= емых в работе с детьми с ОВЗ, выстроенных с учетом личностно=ориентированных подходов и перспектив последующей социализации детей в обществе;

•улучшение и адаптация имеющегося материаль= но=технического, коррекционно=развивающего, социо= культурного, кадрового обеспечения в учреждениях, которые входят в преемственную вертикаль для детей

свыраженными отклонениями в развитии;

24

•системная профилактическая и психологическая работа с нормально развивающимися детьми и их се= мьями;

•целенаправленная подготовка и переподготовка педагогических кадров и специалистов, контактирую= щих с детьми;

•внесение изменений в нормативно=правовое обес= печение деятельности учреждений, функционирую= щих в инклюзивном режиме.

В завершение остановимся на критериях эффек тивности интегрированного обучения для детей с ОВЗ, которые необходимо четко отслеживать и учи= тывать. Среди них отметим:

•успешность овладения рекомендованной образо= вательной программой;

•отсутствие пропусков занятий без уважительной причины;

•заметную динамику в психическом развитии и обучаемости;

•участие родителей в сопровождении детей с ОВЗ;

•участие детей и подростков в коллективных ви= дах деятельности.

Системные изменения ожидают все учреждения образования: адресный анализ родительского запроса

исоциального заказа, активизация деятельности кон= силиумов, внесение в учебно=воспитательный процесс новых форм и видов работы, овладение коррекцион= ными технологиями, повышение общего культурного

иэтико=нравственного фона существования учрежде= ний, большая открытость и гибкость их функциониро= вания.

Чтобы разрабатываемая модель начала активно функционировать, необходимо внести системные изменения в деятельность окружной методической службы, особенно в координацию работы школьных психологов и логопедов, отладить взаимодействие с педиатрической сетью детских поликлиник и роддо= мов.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОКРУЖНОГО РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА ПО ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ — НОВЫЙ ВЕКТОР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ОКРУГА

КУРБАНОВ Р. А., ЕВСИКОВА Н. И.

Москва, центр психолого=педагогической реабилитации и коррекции «Строгино»

В настоящее время в отечественном образователь= ном пространстве в рамках реформы образования осу= ществляется масштабная реализация инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями.

Инклюзивное образование предоставляет возмож= ность каждому ребенку реализовать свои потребности в развитии и равные права в получении адекватного своему уровню развития образования независимо от социального положения, национальной или конфесси= ональной принадлежности, физических и умственных способностей.

Инклюзивное образование позволяет оказывать си= стемную комплексную помощь в социализации ребенка с особыми образовательными потребностями. Ресурс образовательного и социального развития связан не только с возможностями ребенка и его семьи, но в пер= вую очередь с возможностями и ресурсами самой обра= зовательной среды, включающей в себя различные субъекты. Включение ребенка с особыми образователь= ными потребностями в массовую образовательную сре= ду значительно усиливает потенциал развития и само= определения такого ребенка в условиях современного образования. Возможности образовательной среды в условиях реализации инклюзивного образования не= сравнимо выше возможностей традиционного психоло= го=педагогического сопровождения (психокоррекцион= ного, психотерапевтического) детей с особыми образо= вательными потребностями и их семей.

ЦППРиК «Строгино» по приказу окружного управ= ления образования работает как окружной ресурсный центр инклюзивного образования с сентября 2009 года. Подразделение психолого=педагогического сопровожде= ния инклюзивного образования включает в себя 14 со= трудников, в число которых входят пять логопедов, два

дефектолога и семь психологов. Комплексная психоло= го=педагогической помощь детям с ограниченными воз= можностями развития, осуществляемая ими, осуществ= ляется через консультативно=диагностические приемы, коррекционно=развивающие занятия для детей с пробле= мами в развитии, работу с родителями, направленную на предупреждение инвалидизации семей, имеющих ребен= ка с проблемами в развитии, диспетчерские приемы для раннего выявления отклонений в развитии детей, осуще= ствляемые психологом, логопедом и дефектологом. Спе= циалисты устанавливают ведущую проблему в развитии ребенка, определяют систему мер в контексте заболева= ния и общего развития, помогают определить дальней ший образовательный маршрут: инклюзивная группа детского сада, группа «особый ребенок», лекотека, обще= образовательная школа, школа с инклюзивным образо= ванием или специальное коррекционное учреждение.

Отдельным направлением окружного ресурсного центра инклюзивного образования является специ= альная подготовка и обучение специалистов для рабо= ты с «особыми» детьми.

На базе ЦППРиК «Строгино» проводятся курсы повышения квалификации «Психолого=педагогичес= кое сопровождение современного инклюзивного обра= зования», программа которых утверждена Москов= ским институтом открытого образования. Общее чис= ло слушателей составило 41 человек.

Система кураторства, когда каждый сотрудник подразделения непосредственно связан с конкретным образовательным учреждением и его специалистами, обеспечивает методическую помощь специалистам об= разовательных учреждений, реализующих практику инклюзивного образования в округе.

На базе окружного ресурсного центра инклюзив= ного образования «Строгино» действует Окружная

25

психолого=медико=педагогическая комиссия по ком= плектованию учреждений, работающих в инклюзив= ном режиме. За это время комиссия на 12 выездных за= седаниях обследовала 56 детей, на базе ЦППРиК «Строгино» — 19 человек.

Целями работы комиссии являются: уточнение и оптимизация образовательного маршрута ребенка, ме= тодическая помощь специалистам образовательных учреждений, консультирование родителей, организа= ция комплексной системной помощи ребенку с особы= ми образовательными потребностями в образователь= ном пространстве округа.

Выездные заседания ОПМПК позволяют также увидеть и оценить организацию реального физическо= го и социального пространства, «безбарьерной» среды,

вкоторой непосредственно реализуется инклюзивное образование. Так, выявилась важная проблема — недо= статочный и невысокий уровень организации деятель= ности психолого=медико=педагогических консилиу= мов в учреждениях, работающих в инклюзивном ре= жиме. Такие консилиумы являются обязательной формой сопровождения ребенка с особыми образова= тельными потребностями, включенного в инклюзив= ное образование.

Для преодоления подобной ситуации в течение учебного года Окружной ресурсный центр стал после= довательно проводить расширенные психолого=педа= гогические междисциплинарные консилиумы как на своей базе, так и на местах с участием специалистов центра и образовательного учреждения.

Сцелью изменения стереотипов и профессиональ= ной позиции специалистов необходимо осуществление планомерной работы по обучению организации дея= тельности психолого=медико=педагогических консили= умов в учреждениях, включенных в инклюзивное обра= зование. Такой формой является годичный постоянно действующий семинар на базе ЦППРиК «Строгино», на котором обсуждаются и моделируются консилиумы

вДОУ и ГОУ, а также возможные точки преемственно= сти между дошкольной и школьной инклюзией.

На сегодняшний день в Северо=Западном админист= ративном округе Москвы достаточно успешно апробиру= ется модель непрерывной образовательной вертикали — эффективного сотрудничества нескольких ОУ: «Детский сад — ПМСЦ — Школа — Центр творчества» она позво= ляет осуществить на практике системный подход вклю= чения детей с особенностями развития в социум, реализо= вать преемственность принципов и технологий препода= вания, обучающих и развивающих программ, предназна= ченных как для обычных, так и для «особых» детей. Она направлена на обеспечение общей стратегии развития ин= клюзивного образовательного пространства округа и его адекватное методическое сопровождение, постоянный обмен опытом как по вертикали, так и на каждой ступени образования, отработку эффективного механизма подго= товки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклю= зивном образовании.

Существенную роль в этой вертикали играют пси= хологические центры, имеющиеся в округе. В каждом из них, безусловно, не только присутствует координа= тор по вопросам инклюзивного образования, но и ве= дется большая работа в этой области.

Такая модель с необходимостью ставит задачу выст= раивания системы совместной работы центров по дан= ному направлению с разграничением обязанностей между ресурсным центром и другими психологически= ми центрами СЗОУО. При решении данной задачи важным является инициативное встречное движение и осознанное формирование совместной политики.

Система совместной работы центров становится осо= бенно насущно необходимой в свете внедрения новых об= разовательных стандартов начальной школы. Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограни= ченными возможностями здоровья, предоставляет равные возможности получения качественного начального общего образования для индивидуального развития всех обучаю= щихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуж= дается в специальных условиях обучения, — одаренных де= тей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно новому стандарту при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с огра= ниченными возможностями здоровья его специалистами разрабатывается программа коррекционной работы. Та= ким образом, любая школа может стать инклюзивной.

В этих условиях специальная работа с родителями ребенка с особыми образовательными потребностями становится насущно необходимой. Как показывают итоги завершающегося учебного года, только инфор= мирование родителей в рамках психологических цент= ров об инклюзивном образовании, инклюзивных обра= зовательных учреждениях СЗАО, специализирован= ных ОУ является необходимым, но недостаточным действием. Необходимо шире использовать окружные средства массовой коммуникации. Но самое главное, работа с родителями ребенка с особыми образователь= ными потребностями и в центрах, и в образовательных учреждениях должна приобрести выраженный инди= видуальный диалогический характер.

Для изменения стереотипов и профессиональной по= зиции специалистов следует организовать планомерную деятельность по обучению организации работы с родите= лями ребенка с особыми образовательными потребностя= ми. Например, в рамках постоянно действующего семи= нара обсуждаются и моделируются особенности индиви= дуального диалога с родителями ребенка с особыми обра= зовательными потребностями, осуществляется работа в педагогических мастерских и мастер=классах. Такой се= минар может последовательно перемещаться из одного психологического центра в другой, используя в качестве содержательного материала конкретные случаи взаимо= действия с родителями ребенка с особыми образователь= ными потребностями, с которыми столкнулся данный центр. Участниками семинара будут специалисты обра= зовательных учреждений, которые включены в конкрет= ные вертикали инклюзии.

Конечно, опыт работы, особенно на начальных эта= пах ее организации, всегда содержит в себе как позитив= ные составляющие, так и негативные. Каждая из них ценна по=своему: позитивная облегчает следующий шаг, негативная делает его более точным.

Для успеха образовательной интеграции немало= важное значение имеет отношение и общества в целом, так и лиц, принимающих ответственные решения в сфере законодательства, организации и финансирова= ния образования.

26

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЕКТЕ НОВОГО ЗАКОНА «ОБ ОБРАЗОВАНИИ»

ЖАВОРОНКОВ Р. Н. Москва, ИПИО МГППУ

В 2009 г. Минобрнауки РФ начал разработку про=	В целях восполнения пробелов в правовом регули=
екта нового федерального закона «Об образовании в	ровании образования лиц с ОВЗ в законопроект необ=
РФ». Данный законопроект должен на многие годы	ходимо внести следующие изменения и дополнения.
определить вектор развития национальной системы	В статью 2 «Основные понятия и термины, приме=
образования, что обусловливает его чрезвычайную	няемые в настоящем Федеральном законе» внести оп=
важность и актуальность.	ределение понятия инклюзивное образование:
Первоначальный текст законопроекта был опубли=	«Инклюзивное образование — совместное обуче=
кован на официальном сайте Минобрнауки России в	ние и воспитание, включая организацию совместных
мае 2010 г. (адрес страницы законопроекта http://	учебных занятий, досуга, различных видов дополни=
mon.gov.ru/dok/proj/7786/). В течение полугода на	тельного образования, обучающихся с ограниченными
сайте Минобрнауки, в Общественной палате, Совете	возможностями здоровья и обучающихся, не имею=
Федерации, Государственной думе, Союзе ректоров	щих таких ограничений».
России проходило обсуждение первоначального текс=	Пункт 12 ст. 34 «Основные права и меры социаль=
та. В обсуждении участвовало в основном образова=	ной поддержки обучающихся» изложить в следующей
тельное сообщество. Итогом стал существенно перера=	редакции:
ботанный текст законопроекта, который был опубли=	«Обучающимся с ограниченными возможностями
кован на сайте zakonoproekt2010.ru для широкого об=	здоровья органы государственной власти и местного
щественного обсуждения, которое проходило с 1 дека=	самоуправления создают специальные условия для
бря 2010 г. до 1 февраля 2011 г.	инклюзивного образования в образовательных орга=
Институтом проблем интегрированного (инклю=	низациях общего типа. Для детей указанной катего=
зивного) образования МГППУ 13 декабря 2010 г.	рии, состояние здоровья которых исключает инклю=
был проведен круглый стол «Проект федерального	зивное образование, создаются коррекционные обра=
закона «Об образовании в РФ» и лица с ограничен=	зовательные организации (классы, группы), обеспечи=
ными возможностями здоровья», в котором приняли	вающие их воспитание и обучение, лечение, социаль=
участие специалисты в области образования лиц с	ную адаптацию и интеграцию в общество. При невоз=
ОВЗ и представители общественных организаций,	можности осуществлять воспитание и обучение уча=
работающих с инвалидами. На круглом столе была	щихся с ограниченными возможностями здоровья в
дана глубокая и всесторонняя оценка законопроекта	общих или коррекционных образовательных органи=
с точки зрения правового регулирования образова=	зациях органы государственной власти обеспечивают
ния лиц с ОВЗ.	их обучение на дому или в лечебно=профилактических
Анализ законопроекта на предмет регулирования	учреждениях, в том числе с использованием дистанци=
образования лиц с ОВЗ показывает, что данный за=	онных образовательных технологий.
конопроект не содержит четкого подхода к организа=	Категории обучающихся, имеющих право на созда=
ции образования указанной категории обучающих=	ние специальных условий для инклюзивного образо=
ся. Совершенно неоднозначно регулируется органи=	вания, направление в специальные (коррекционные)
зация инклюзивного образования, постепенный пе=	образовательные организации или обучение на дому,
реход к которому научно обоснован и уже является	определяются федеральным органом исполнительной
для всех очевидным. В законопроекте нет определе=	власти, осуществляющим функции по выработке госу=
ния понятий «инклюзивное образование» и «интег=	дарственной политики и нормативно=правовому регу=
рированные классы». Согласно п. 12 ст. 34 для лиц с	лированию в сфере образования».
ОВЗ должны создаваться образовательные учрежде=	Кроме того, необходимо урегулировать получение
ния, но не уточняется, какие. Создание специальных	образования лицами с ОВЗ путем дополнения главы
условий в учебных заведениях общего типа предус=	17 законопроекта отдельной статьей, определяющей
мотрено только на ступенях общего образования (ст.	варианты и особенности их обучения. При этом следу=
99) и среднего профессионального образования (ст.	ет учесть основные нормы действующего законода=
111). Из статьи 66 следует, что дошкольное образо=	тельства о социальной защите инвалидов и положения
вание дети могут получать в коррекционном детском	Конвенции ООН о правах инвалидов, прежде всего,
саду. По поводу высшего образования речь идет	статьи 9 и 24.
только о предоставлении льгот инвалидам при по=	В Законе необходимо предусмотреть обеспечение
ступлении в вузы (ст. 117). В законопроекте не про=	лицам с ОВЗ условий для получения образования без
писаны условия получения лицами с ОВЗ професси=	какой=либо дискриминации с учетом их индивидуаль=
ональной подготовки, дополнительного образования	ных возможностей:
и дополнительного профессионального образования.	— путем обеспечения доступности помещений и
Кроме того, четко не определено, когда допустимо	инфраструктуры всех образовательных организаций;
обучение лиц с ОВЗ в инклюзивных учебных заведе=	— предоставления специальных средств обучения;
ниях, а когда — в коррекционных учреждениях или	— создания необходимых условий образовательно=
на дому.	го процесса (включая соответствующие услуги);

27

— обеспечения индивидуальных планов реализа= ции образовательных программ.

Должны быть даны определения специальных средств обучения, необходимых условий образова= тельного процесса, индивидуального плана реализа= ции образовательной программы.

Закон должен устанавливать инклюзивный подход к получению образования лицами с ОВЗ, состоящий в приоритете совместного пребывания, обучения и вос= питания обучающихся с ОВЗ и обучающихся, не име= ющих подобных ограничений, во всех видах и типах образовательных организаций без ущерба целям и ре= зультатам образовательного процесса.

Следует предусмотреть новый тип образователь= ной организации — комбинированный детский сад и комбинированная общеобразовательная школа, ко= торые должны стать основным учебным заведением для детей с ОВЗ. Каждое подобное учебное заведе= ние должно специализироваться на интегрирован= ном обучении детей с определенным нарушением в развитии. В нем могут создаваться обычные, специ= альные и смешанные группы (классы), позволяющие каждому ребенку получать ту «долю» интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития.

Необходимо ввести в Закон нормы, что вариант обучения лиц с ОВЗ определяется психолого=медико= педагогической комиссией (ПМПК) в порядке, уста= навливаемом Правительством РФ, либо федеральным органом исполнительной власти, который осуществ= ляет функции по выработке государственной полити= ки и нормативно=правовому регулированию в сфере образования совместно с федеральным органом ис= полнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно= правовому регулированию в сфере здравоохранения и социального развития. Основным критерием рекомен= дуемого ПМПК варианта обучения лиц с ОВЗ следует считать возможность наиболее полного освоения об= разовательной программы. Основания и порядок оп= ределения варианта обучения лиц с ОВЗ в соответст= вии с нормами Закона определяется Правительством РФ или Минобрнауки и Минздравсоцразвития Рос= сии.

Необходимо установить, что изменение варианта обучения лица с ОВЗ осуществляется на основании

заключения ПМПК с согласия его законных предста= вителей, если лицо с ОВЗ не осваивает образователь= ную программу. Если совместное обучение с лицом с ОВЗ отрицательно сказывается на результатах обуче= ния других лиц, то изменение варианта обучения лица с ОВЗ осуществляется в обязательном порядке. При этом выбор нового варианта обучения согласовывает= ся с его законными представителями. Следует отме= тить, что подобный подход не является нарушением права лица с ОВЗ и его законного представителя на выбор образовательной организации и формы обуче= ния. Согласно ст. 55 Конституции РФ основные права и свободы не должны толковаться как отрицание или умаление других общепризнанных прав и свобод чело= века и гражданина. Права и свободы человека и граж= данина могут быть ограничены федеральным законом в той мере, в какой это необходимо в целях защиты прав и законных интересов других лиц. Следователь= но, если совместное обучение с лицом с ОВЗ отрица= тельно сказывается на результатах обучения других лиц, то тем самым создаются препятствия для реали= зации этими лицами их права на образование, что яв= ляется основанием для ограничения права лица с ОВЗ на выбор образовательной организации и формы обу= чения.

В Законе следует урегулировать взаимодействие образовательных организаций, предназначенных для обучения лиц с ОВЗ, с иными образовательными орга= низациями, с их педагогическими работниками и с ро= дителями лиц с ОВЗ по вопросам обеспечения специ= альных условий обучения и воспитания лиц с ОВЗ со= ответствующей категории.

Необходимо предусмотреть, что при установлении норм и порядка финансирования обучения лиц с ОВЗ должно осуществляться выделение надлежащих средств на создание необходимых для этого условий с применением адресного подхода.

Следует распространить принципы и основные правила организации получения дошкольного и обще= го образования лицами с ОВЗ на регулирование полу= чения ими профессионального и дополнительного об= разования.

Внесение в законопроект указанных изменений и дополнений позволит создать надежную правовую ос= нову для будущего развития инклюзивного образова= ния в России.

28

1.2. Региональный опыт внедрения

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ САХА (ЯКУТИЯ)

ЮДИНА И. А.

Якутск, Северо=Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова

Реализация инклюзивного образования зависит от эффективности коррекционно=педагогической помо= щи детям с проблемами в развитии в раннем и до= школьном возрасте, от возможности осуществления их интегрированного воспитания и обучения. Это спо= собствует достижению ребенком равного или близко= го к возрастной норме уровня общего и речевого раз= вития и позволяет ему на более раннем этапе влиться в среду нормально развивающихся сверстников. Так= же создаются условия для обеспечения родителей (за= конных представителей) своевременной консульта= тивной поддержкой и для подготовки общества к при= нятию человека с ограниченными возможностями.

В Республике Саха (Якутия) в 2010 г. функциони= ровали 10 ДОУ компенсирующего вида, 23 специаль= ные (коррекционные) школы, 121 коррекционная группа при ДОУ, 60 специальных (коррекционных) классов при общеобразовательных школах [1].

ДОУ республики, в которых осуществляется кор= рекционно=педагогическая помощь детям с особыми образовательными потребностями (ООП), образуют недостаточную и неравномерную сеть образовательных учреждений. Большинство коррекционных групп со= средоточено в составе детских садов комбинированного вида в городах. Наибольшее число из них — логопеди= ческие. В тяжелом положении оказываются дети до= школьного возраста с умственной отсталостью, задерж= кой психического развития, с аутистическими расст= ройствами, комплексными нарушениями развития, коррекционно=педагогическая помощь которым оказы= вается недостаточно. Ранняя коррекционно=педагоги= ческая работа с детьми с нарушением слуха проводится на базе республиканского реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностя= ми слуха и речи «СУВАГ» (г. Нерюнгри). В Республи= канской специальной (коррекционной) школе=интер= нате I вида открыта дошкольная группа (г. Якутск).

Таким образом, на современном этапе система спе= циального образования Республики Саха (Якутия) представляет собой разветвленную сеть образователь= ных учреждений, обеспечивающих коррекционно=пе= дагогическую помощь детям с ООП как в условиях специальных (коррекционных) образовательных уч= реждений, так и посредством реализации различных моделей интегрированного обучения. Несмотря на значительные успехи, перед республиканской систе= мой специального образования стоит ряд проблем, обусловленных спецификой ее построения и разви= тия. Их решение лежит в русле реализации приоритет= ных направлений развития российской ССО (ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь детям с ООП и их семьям, интеграция) при условии межве= домственной координации действий систем образова= ния, здравоохранения, социального развития.

Актуальными проблемами развития системы спе= циального образования республики с целью эффек= тивной реализации инклюзивного образования, на наш взгляд, являются:

•расширение сети ПМПК с перспективой наличия

вкаждом улусе республики улусной ПМПК;

•организация службы ранней помощи детям с про= блемами в развитии;

•достраивание дошкольного звена системы кор= рекционно=педагогической помощи детям с ООП с це= лью охвата специальным образованием всех нуждаю= щихся детей;

•создание организационных, материально=техни= ческих условий, обеспечение нормативно=методичес= кого сопровождения различных моделей образова= тельной интеграции;

•подготовка и повышение квалификации психоло= го=педагогических кадров для осуществления коррек= ционно=педагогической помощи детям с особыми об= разовательными потребностями в специальных обра= зовательных учреждениях и в условиях интегрирован= ного обучения.

В республике накоплен определенный опыт реали= зации инклюзивного образования. К наиболее значи= мым примерам следует отнести интеграцию более 100 детей и подростков с нарушениями слуха в обще= образовательные учреждения г. Нерюнгри, республи= ки, Сибири и Дальнего Востока. Это стало возможным благодаря 20=летней эффективной деятельности рес= публиканского реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями слуха и речи «СУВАГ». С 1991 г. в учебно=производственном вычислительном центре «Толбон» при Якутском госу= дарственном университете осуществлялось обучение адаптивным компьютерным технологиям лиц с нару= шениями зрения, на базе которого в 2010 г. в Северо= Восточном федеральном университете (СВФУ) от= крыта учебно=научная лаборатория адаптивных ком= пьютерных технологий.

Эффективная реализация инклюзивного образова= ния требует качественной отработки различных моде= лей интеграции с учетом региональных особенностей. Примером может служить организация на базе МДОУ д/с № 1 «Звездочка» г. Якутска, имеющего две группы кратковременного пребывания для детей с ДЦП, опытно=экспериментальной работы на тему «Педаго= гические условия интегрированного воспитания и обучения детей с церебральным параличом в ДОУ». Для реализации определенных педагогических усло= вий совершенствования коррекционно=педагогичес= кой помощи данной категории детей в ДОУ разработа= на и апробируется инновационная модель дошкольно= го образовательного учреждения. В ее структурную систему включены диагностический, коррекционно=

29

образовательный, координационно=методический блоки [3, с. 19]. Они позволяют, в соответствии с воз= можностями детей, реализовывать следующие модели интеграции: частичную и временную; частичную, но постоянную; постоянную, значительную, но непол= ную; постоянную и полную [2, с. 86—87]. Для обеспе= чения раннего начала комплексной коррекционной работы с детьми с ДЦП в структуре ДОУ предусмот= рено создание лекотеки. С целью вовлечения родите= лей в процесс воспитания и обучения ребенка с откло= нениями в развитии в качестве субъектов коррекцион= но=педагогического воздействия организован семей= ный клуб «Росток», деятельность которого направле= на на осуществление родительского всеобуча и орга= низацию совместной досуговой деятельности.

Таким образом, данный вид инновационного обра= зовательного учреждения является оптимальной фор= мой организации коррекционно=педагогической помо= щи детям с ДЦП в ДОУ, так как позволяет осуществ= лять психолого=медико=педагогическое сопровожде= ние детей с раннего возраста и реализовывать различ= ные модели интегрированного воспитания и обучения. Следовательно, он может быть центром подготовки инклюзивной образовательной среды.

В педагогическом институте СВФУ с 2002 г. ведет= ся обучение студентов по специальности «логопедия», с 2003 г. — «олигофренопедагогика». В 2008 г. осуще= ствлен первый выпуск по специальности «олигофре= нопедагогика с дополнительной специальностью лого= педия». Сегодня по данным специальностям обучает= ся пять групп студентов по очной форме и шесть групп — по заочной. Это создает реальную кадровую возможность развития дошкольного звена системы коррекционно=педагогической помощи детям с про= блемами в развитии, организации службы ранней по= мощи, реализации различных моделей интеграции и инклюзивного образования.

Для повышения компетентности педагогов в облас= ти специального образования на базе учебно=методиче= ского центра педагогического института СВФУ с 2009—2010 учебного года организовано краткосрочное

обучение логопедов, психологов, воспитателей, учите= лей массовых и специальных (коррекционных) образо= вательных учреждений на курсах повышения квалифи= кации по темам «Ранняя диагностика и коррекция от= клонений в развитии детей», «Основы обучения и вос= питания детей с особыми образовательными потребно= стями». Преподавателями кафедры ПДВ ПИ СВФУ ведется систематическая работа по оказанию научно= методической и организационно=практической помощи педагогам образовательных учреждений республики.

В рамках перехода СВФУ на уровневую систему высшего профессионального образования разработана основная образовательная программа бакалавриата по направлению 050700 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия». Для направления бакалавриата 050000 Образование и педагогика разрабо= таны курсы по выбору «Основы инклюзивного образова= ния», «Инклюзия в дошкольном образовании».

Таким образом, для эффективной реализации ин= клюзивного образования в республике необходимо осуществление планомерной работы по организацион= ному, возрастному и содержательному аспектам инте= грации при условии совершенствования республикан= ской системы коррекционно=педагогической помощи детям с ООП в плане структурно=функциональной и кадровой ее модернизации.

Литература

1.Кондратьев Э. В. Инклюзивное образование в Республике Саха (Якутия): проблемы и перспективы: Доклад зам. министра образования РС (Я) на круглом столе «Инклюзивное образование в Республике Саха (Якутия): проблемы и перспективы». — Якутск, 2010.

2.Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необхо= димость перемен // Дефектология. 2008. № 2. С. 86— 94.

3.Юдина И. А. Становление коррекционно=педагоги= ческой помощи детям с отклонениями в развитии в Рес= публике Саха (Якутия) и пути ее совершенствования: дисс. ... канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2001. 23 с.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ: ОПЫТ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ

ЧЕПЕЛЬ Т. Л.

Новосибирск, ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования»

Инклюзивное образование — это первая инновация в российской образовательной практике, инициирован= ная родителями детей=инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для все= го образования в целом [1—3]. При этом мы наблюдаем достаточно затянувшееся «самоопределение» субъек= тов образовательной политики и управленческой прак= тики в отношении полезности, целесообразности, вос= требованности инклюзивного образования для сущест= вующей образовательной среды. Дискуссии на страни= цах научных и профессиональных журналов не стиха= ют, споры в залах научных конференций становятся все

более напряженными, надежды на системное и страте= гически корректное внедрение этого непростого дела становятся все более зыбкими.

Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное об= разование в большинстве европейских стран и в Рос= сии — один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов обра= зовательного процесса. Например, в Испании в 80=е годы ХХ столетия эта борьба приняла формы откры= того протеста общественности против специальных школ=интернатов. А в глубинке Новосибирской обла= сти она проявляется как тихое сопротивление родите=

30