Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт* бодалев алексей александрович

Печатается по изданию: Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: МПА, 1995. - С. 75-79

Бодалев Алексей Александрович родился 13 октября 1923 г. в г. Сарапуле Удмуртской АССР. Окончил отделение психологии философского факультета Ленинградского государственного университета (1950). Доктор психологических наук (1966). Профессор (1968). Профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии (1992). Декан, заведующий кафедрой общей психологии факультета психологии (1979-1986).

Действительный член АПН СССР (1978), действительный член РАО (1993), член Международной академии психологических наук (1993), член Международной академии акмеологических наук (1993), член Международной академии педагогических наук (1994). Член Международной ассоциации научной психологии и член ее ассамблеи (1976-1988). Награжден орденом Трудового Красного Знамени (1983), медалями "За оборону Ленинграда" (1943), "За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг." (1946), "В память 250-летия Ленинграда" (1957), "За доблестный труд. В ознаменование 100-летия со дня рождения В.И.Ленина" (1970) и др.

Область научных интересов: общая, педагогическая и социальная психология. Тема кандидатской диссертации: "Формирование требовательности к себе у старшего школьника". Тема докторской диссертации: "Восприятие и понимание человека человеком". В докторской диссертации и последующих работах впервые в отечественной психологической науке последовательно была освещена феноменология познания человека человеком - процессы восприятия, памяти, воображения, мышления, актуализирующиеся у людей, когда они взаимодействуют друг с другом. В работах были прослежены взаимосвязи между основными характеристиками этих процессов, особенностями мотивационно-потребностной сферы у лиц, участвующих в общении, а также их поведением. Были раскрыты различия в названных процессах, в проявлениях ценностно-ориентационной сферы и в особенностях поведения при межличностном взаимодействии, зависящие от возраста, пола и профессии участников общения. Также впервые в отечественной психологии систематическому изучению были подвергнуты закономерности и механизмы формирования первого впечатления о другом человеке. Впервые в отечественном человекознании развернуто был раскрыт предмет акмеологии - науки, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Читал курсы лекций по общей психологии, социаьной перцепции и психологии межличностного общения. Подготовил 92 кандидата и 23 доктора наук. Опубликовал более 300 работ.

Основные труды:

- "Восприятие человека человеком" (1965),

- "Формирование понятия о личности другого человека" (1970),

- "Личность и общение" (1983),

- "Общая психодиагностика" (соавт., 1987),

- "Психология о личности" (1989),

- "Психология межличностного общения" (1994).

Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие-опять же в силу выработавшейся у них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций.

          Часто эти различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, являются следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять своеобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие на такие изменения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привычным способ поведения. Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря присущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются также очень неоднозначными. Люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других лиц часто случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения "подошла" к индивидуальным особенностям других участников общения, "совпала" с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции.

          Эти положения хорошо подтверждаются большим числом фактов, которые были собраны в шести подростковых классах школы-интерната, руководимых педагогами, отличавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащимися.

          Двое из них практиковали по преимуществу безапелляционно-приказную форму обращения с учащимися, и по всем другим своим характеристикам как субъекты общения они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей в своей работе со школьниками гармонично сочетали требование и доверие и как субъекты общения, как правило, проявляли особенности, которые в жизни принято связывать с "демократическим стилем" поведения личности. Остальные педагоги по присущим им коммуникативным особенностям не составляли чистого типа, и для их манеры установления и поддержания контактов с учащимися были характерны противоречивость и непоследовательность.

          Фиксирование в течение года эмоциональных переживаний школьников в классах, во главе которых стояли воспитатели с ясно выраженным каким-то одним из названных стилей обращения к учащимся, позволило выявить существенные различия в частоте одних и тех же переживаний у подростков, которые были прямо связаны со стилем общения, практикуемым воспитателем.

          Оказалось, например, что состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их-личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними.

          Оказывается также, что стили, практикуемые воспитателями в их общении со школьниками, с неодинаковой частотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния у различных групп школьников-подростков, близких друг другу по своим учебным успехам и отношению к учению,- у отличников, средних учеников и у отстающих.           Так, если по частоте переживания радости учащиеся-отличники при разных стилях руководства друг от друга значительным образом не отличаются, то различия по этому показателю между отстающими школьниками значительны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстающие, с которыми работают воспитатели авторитарного типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педагоги, практикующие демократический стиль общения. Кроме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще, чем у других групп школьников, отмечаются состояния подавленности, а также гнева и злости. И наоборот, подростки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы школьников, переживают состояние спокойного удовлетворения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практикуется демократический стиль общения, это состояние и у отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в классах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся других стилей.

          Из полученных в излагаемом исследовании данных следует также, что состояние спокойного удовлетворения у школьников, находящихся по успеваемости в "золотой середине", опять-таки встречается чаще в классах, если их ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспитанниками.

          Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль установления и поддержания контактов, практикуемый воспитателем по отношению к учащимся, вызывает у них одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда, когда были проанализированы переживания, преобладающие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а также составлявших "болото" и группу "срывщиков". Так, состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активистов, руководимых педагогами, для которых характерно непоследовательно-противоречивое поведение при установлении и поддержании контактов с учащимися. Состояние подавленности относительно часто развивается у представителей актива в классных коллективах, во главе которых стоят педагогики, практикующие авторитарный стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравнительно низка в этих случаях частота подобных переживаний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

          Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократическому стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых типичны иные стили общения.

          Таким образом, если суммировать все данные, полученные в ходе излагаемого исследования, то они весьма определенно выявляют наличие довольно устойчивых зависимостей между манерой поведения, которая присуща педагогу в общении с учащимися, и характером переживаний, которые при этом возникают у учащихся-подростков. Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из стилей поведения учителей не в одинаковой мере "провоцирует" одни и те же переживания у разных групп школьников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

          Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты позволяют увидеть лишь значение способа общения, практикуемого человеком при установлении связей с другими людьми для создания у последних определенного опыта эмоциональных переживаний.

          Вместе с тем все приведенные факты рождают очень нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отношению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и быстрее одни переживания и реже и медленнее другие. Очевидно, в самой общей и предварительной форме на него можно ответить так: у каждого человека, и у школьника в том числе, по мере его вхождения в разные виды деятельности и обогащения его опыта общения с разными людьми формируется потребность в таком поведении окружающих-и при выполнении ими различных видов деятельности, и при завязывании взаимоотношений с людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него определенным эталонам высокого уровня владения деятельностью, отношения к людям и которое вместе с тем соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных действий этих людей по отношению к нему самому. А поскольку "действия последних в повседневной жизни этим эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной мере, у любого человека, и в частности у любого школьника, возникают в связи с этим при большем соответствии - положительные переживания, при меньшем-отрицательные.

          Люди же, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречивой манере обращения с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с "авторитарной" или "демократической" личностью или с личностью, для которой характерна непоследовательно-противоречивая манера общения, глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общения, оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

          Глубина же этого субъективного вхождения, если опять вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью или неуспешностью в учении, со степенью его участия в общественных делах класса, с отношением к нему товарищей из класса и с рядом других характеристик.           Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных причинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключаются общие психологические результаты этого воздействия на всех учащихся, особые-в результатах его воздействия на отдельные группы и единичные-от воздействия на определенных учеников в этих группах, необходимо объединять психолого-педагогический, возрастной и дифференциально-психологический подходы в освещении этой методически трудно решаемой проблемы.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КУЗЬМИНА НИНА ВАСИЛЬЕВНА

Печатается по изданию: Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.- С. 55-61

Кузьмина (Головко-Гаршина) Нина Васильевна родилась 23 сентября 1923г.в г. Нальчике. Окончила в 1947 г. ЛГПИ им. Герцена, в 1950 г. аспирантуру при отделении педагогической психологии АПН РСФСР под руководством Б.Г. Ананьева, защитив кандидатскую диссертацию на тему "Психолого-педагогический анализ трудностей и успехов в работе молодого учителя начальных классов". В 1965 г. - защитила докторскую диссертацию: "Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности".

Исследования. Основные места работы Н.В. Кузьминой: 1950-1953 - заведующая кафедрой педагогики и психологии Вельского государственного учительского института; 1956-1984 - доцент, профессор, заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии ЛГУ. С 1995 г. - заведующая кафедрой ШГПУ. Под ее руководством защищено 207 кандидатских и докторских диссертаций. В 1978 году избрана членом-корреспондентом АПН СССР. На основе обобщения результатов исследования сформулировала предмет акмеологии [1] и основала Всесоюзную акмеологическую ассоциацию. В 1991 г., 15 июля, акмеология зарегистрирована в ГКНТ СССР как новая область знаний в системе наук о человеке. В ноябре 1992 года основала общественную Академию Акмеологических Наук. Избрана ее президентом. При ААН имеется учебное заведение - Санкт-Петербургская акмеологическая академия. Наиболее выдающимися учениками, каждый из которых создал собственное направление в акмеологии, являются доктора наук, профессора: А.А. Деркач, А.М. Зимичев, А.А. Реан, Л.М. Ахмедзянова, И.Д. Багаева, А.А. Дубавенюк, З.Д. Жуковская, Е.П. Бочарова, В.В. Карпов, Н.В. Кухарев, С.И. Мещерякова, Г.И. Михалевская, Ю.П. Платонов, Л.И. Холина, Е.Н. Хрыков. Являясь ученицей действительного члена АПН СССР, заслуженного деятеля науки, продолжателя идей В.М.Бехтерева, основателя ленинградской школы психологов, профессора Б.Г. Ананьева, Н.В. Куьмина самостоятельно разработала предмет акмеологии профессионального образования и организовала междисциплинарные комплексные исследования проблем профессионализма деятельности учителя во всем Образовательном Маршруте (ОМ) от детского сада (воспитатели, учителя конкретных дисциплин всех звеньев общеобразовательной школы, преподаватели высшей школы, аспирантура). Участниками исследований были школьные учителя, преподаватели профессионально-технических училищ, техникумов и вузов (педагогических, технических, медицинских, военных, инженерных, государственных университетов) разных специальностей: русского языка и литературы, иностранных языков, физики, математики, истории, педагогики, психологии и частных методик.

Сочинения: Предмет акмеологии. - СПб., 1995;

Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970;

Методы системного педагогического исследования. - Л., 1980;

Методы диагностики факторов продуктивной деятельности коллективов профтехучилищ. - Л., 1988;

Формирование педагогических способностей. - Л., 1961;

Способности, одаренность и талант учителя. - Л., 1985;

Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967;

Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1989;

Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990

Мы стремились вычленить такую совокупность признаков педагогических способностей, которая могла бы быть использована во всем педагогическом маршруте от семьи, детского сада до общественного производства: педагогические способности родителя, воспитателя детского сада, школы (начальных классов, средних, старших классов), профтехучилищ, вуза, руководителя производства.

          Совокупность способностей педагога мы рассматриваем в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей мы выделяем два ряда признаков: во-первых, специфическую чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия; во-вторых, специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

          Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровень составляют проективные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

          Рефлексия (в социальной психологии) понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает "рефлексирующего" индивида. Рефлексия - своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение. Его содержанием является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию. Причем в этом внутреннем мире партнера, в свою очередь, отражается внутренний мир субъекта взаимодействия.           Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, включают три вида чувствительности:

          I - Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся; в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, "совпадают" с требованиями ПС, с одной стороны, и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность, в свою очередь, связана с эмпатией, проявляющейся: а) в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, б) эмоциональной идентификации педагога с учащимся, в) активной целенаправленной совместной деятельности педагогов с учащимися.

          II - Чувство меры или такта. Оно в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия: какие изменения происходят, являются ли они положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.

          III - Чувство причастности. Оно в чувствительности педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемых во взаимоотношениях с учащимися: как он воспринимается учащимися, какой отклик он вызывает и почему.

          Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.

          Известно, что интуиция - это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения. Кроме того, ей свойственна недостаточная осознанность его логических оснований. "Хорошая" интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а "плохая" - уводящая от него.

          Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). "Хорошая" интуиция проявляется в том, что педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных свойствах личности учащегося, опираясь на которые можно продвигать его к искомому результату. "Плохая" интуиция проявляется в экстраполяции слабостей, отрицательных качеств учащихся, что уводит, как правило, от искомых результатов или даже "толкает" к противоположным.

          Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.

          Проективные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.

          Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные в разных ПС В.А. Крыловой, Н.В. Кухаревым, В.Е. Иноземцевой, Е.Н. Хрыковым, З.К. Каргиевой, И.А. Трофимовой, Л.Г. Егоровой и др., показали, что саморазвитие учащихся обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. Именно этот конечный результат задает требования педагогу: он может обеспечить формирование искомых качеств у учащихся, если обладает ими сам.

          Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.

          Гностические педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и об учащихся, позволяющей использовать "созидающее" внушение, т.е. стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребность учащегося в самодвижении, саморазвитии, самоутверждении.

          Гностическая педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к отклику учащихся на свое воздействие к потребностям и возможностям учащегося, к самым сильным сторонам его личности, деятельности, системе отношений. Вследствие этого в процессе обучения он не накапливает плодотворной информации, позволяющей осуществлять "созидающее внушение", т.е. созидающее воздействие. Признаком высокоразвитых гностических педагогических способностей является быстрое и творческое овладение научными методами изучения своих учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении них, изобретательность в способах обучения учащихся научным методам самопознания и саморазвития.

          Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".           Признаком специфической чувствительности педагога в проектировочной деятельности является мера представленности требований будущей жизни и деятельности в заданиях-задачах, выстроенных во времени и пространстве на весь период обучения учащихся данному предмету, профессии, чтобы подготовить их к самостоятельному решению будущих задач: что отобрать, как выстроить, почему именно в такой, а не в другой последовательности, что и как контролировать.

          Низкий уровень проектировочных педагогических способностей проявляется: в рабском следовании за программой, учебником; случайном построении "педагогического лабиринта" безотносительно к тому, какие требования предъявит выпускнику последующая ПС или производство; неспособности представить искомый конечный результат.           Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.           Признаком специфической конструктивной чувствительности является способность к созданию творческой атмосферы и рабочего настроения в условиях совместной деятельности с учащимися, ощущения у них движения на пути к новому знанию, роста и развития.           Признаками низкого уровня педагогической конструктивной чувствительности является несоответствие между тем, что реально планируется для главных моментов уроков, мероприятий, форм обучения, воспитания, и тем, что должно быть получено в конечном результате.

          Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они "обеспечиваются": а) способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися; б) различительной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям); в) хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия; г) суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

          Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения, путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции. Механизмы внушения изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия сознательного контроля, осуществляемого в отношении воспринимаемой информации.

          Внушение - один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, неверие в свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

          Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога: к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах; к продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации; к продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися; к продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.

          Признаками низкого уровня организаторских педагогических способностей является нечувствительность к процессам взаимодействия, продуктивным-непродуктивным явлениям, возникающим в процессе взаимодействия; нечувствительность к связи между тем, что происходит в непосредственном взаимодействии и отдаленными последствиями, т.е. между текущим процессом и искомым конечным результатом.

          Таким образом, сложная педагогическая деятельность, состоящая в формировании в человеке человеческого средствами организации общения, познания и труда самого этого человека, требует сложного комплекса специфической педагогической чувствительности.

          Начинает она развиваться по-разному: у одних раньше, у других позднее и с разной степенью интенсивности на протяжении жизни. Поэтому к началу и в процессе самостоятельной педагогической деятельности у разных индивидов обнаруживаются разные уровни педагогических способностей.

          Педагогические способности являются специальными по следующим причинам:           1. Нет прямой корреляционной зависимости между качеством обучения в общеобразовательной средней, а также в высшей специальной школе и успешностью самостоятельной педагогической деятельности.

          Наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с педагогической деятельностью справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а на самостоятельной работе быстро овладевает педагогическим мастерством, сравнительно быстро пополняя запас теоретических знаний. Следовательно, для успешного овладения профессией преподавателя, мастера производственного обучения необходимы специальные педагогические способности. Специальный характер педагогических способностей подтверждается и наблюдениями за опытными педагогами. "…"

          2. Уровень продуктивности педагогической деятельности подчас не совпадает с уровнем ответственного отношения к делу. Последний может намного превосходить или, напротив, намного отставать от результатов. Иначе говоря, ответственное отношение к делу не всегда компенсирует недостаток способностей.

          3. Опытность (стаж работы) сама по себе не приводит к продуктивности в деятельности. Достижению высших уровней продуктивности, очевидно, способствует прежде всего взаимосвязь педагогических и других специальных способностей. "…"