Глава 1. Теоретические основы использования методов активного обучения на уроках обж

1. Существующие виды методов активного обучения

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъекта учения, направленная на усвоение субъектом учения избранных преподавателем (совокупностью преподавателей) элементов объективизированного опыта человечества: учебного материала или объекта обучения.

В ходе обучения учитель нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающегося, корректирует и оценивает её, а обучающийся овладевает содержанием, видами деятельности, отражёнными в программах обучения. При этом именно участие в обучении преподавателя делает процесс усвоения управляемым, позволяющим усваивать необходимые ученику элементы объективизированного опыта человечества и делать это наиболее рациональным способом, уже проверенным и закрепленным в этом опыте.

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения. Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учётом закономерностей учебного процесса.

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе

необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, такие как: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы учеников и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук отражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К внешним закономерностям процесса обучения относятся:

• социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения (зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально- экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребности общества и государства в определённом типе и уровне образования);

• воспитывающий и развивающий характер последнего;

Обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

• зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными и практическими задачами и наличным уровнем

• необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

• отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

• подчинённость результативности обучения способами управления процессом последнего и активности самого ученика;

• задачная структура, т.е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, от умения – к навыку.

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе.

Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре отмечается: «метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают

“последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала”.

М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами».

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод - это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности учеников.

Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности.

Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

- источники познания (вербальные, наглядные, практические методы

обучения);

- методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные

методы обучения);

- тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие

методы обучения);

- уровень познавательной самостоятельности учеников (репродуктивные,

продуктивные, эвристические методы обучения);

- уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический,

эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

- дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и

контроля);

- вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.

Учитель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называются активными методами обучения. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения учеников в учебно-познавательную деятельность.

А.М.Смолкин дает следующее определение активным методам обучения: Активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности учеников6, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учениками знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения - это обучение деятельностью.

Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и учениками, так и между самими учениками. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь учеников.

Активные методы обучения направлены на привлечение учеников к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения учениками полученных знаний.

Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Активные методы обучения позволяют решить одновременно три учебно-

организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных

учеников, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного

материала.

Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учениками тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение учениками знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

2. Анализ использования методов активного обучения на уроках ОБЖ

К сожалению современных учеников все труднее чем-то привлечь. Сейчас конечно самым действенным методом является использование ИКТ технологий. Это и презентации, и тесты, которые очень нравятся детям. 

Предмет ОБЖ никогда не воспринимался всерьёз, многие ученики считают его слишком простым, поэтому не уделяют должного внимания подготовке домашнего задания. Да и многие взрослые считают, что ОБЖ - предмет простой и не самый важный, привыкли думать, что он лишь учит, как вести себя в экстремальных ситуациях. На самом же деле это лишь минимум тех знаний и умений, которые должны получить школьники в процессе обучения. Главное, чему должны научиться дети – это культуре безопасности жизнедеятельности, то есть не только знать, что делать при пожаре, но и знать, что нужно делать, чтобы его не случилось.

Повысить престиж предмета может только учитель - своей эрудицией, неравнодушием. Если мы сами не считаем свой предмет второстепенным и относимся к нему со всей важностью, то и дети, и родители начинают так считать. Уроки должны быть интересными, разнообразными.

 При подготовке и проведении уроков нужно брать во внимание психологические особенности каждого ребёнка, так как личностно-ориентированное обучение направленно именно на это.

Все люди делятся на визуалов, аудиалов и кинестетиков и на это тоже следует обращать внимание. 

Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами. От него можно требовать  быстрого ответа на поставленный вопрос и в работе с ним целесообразно использовать схемы, таблицы, наглядные пособия; самостоятельную работу с текстом. 

Аудиал помнит то, что обсуждал, запоминает, слушая, лучше использовать беседы, рассказ, устное объяснение, больше времени и терпения со стороны учителей и домашних. Он помнит общее впечатление. Запоминает двигаясь. 

Кинестетики предпочитают медленную скорость изложения материала и выполнение работы практического характера. 

На уроке представляю информацию детям, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из них есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений. Обычно так и происходит. Именно во время проведения нестандартных уроков осуществляется работа всех каналов восприятия.

Нестандартные уроки интересны и визуалам, и аудиалам и кинестетикам. Такие уроки формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания. Каждый урок, на мой взгляд, должен быть так построен, содержать в себе такие задачи, чтобы ученик чувствовал себя участником большого и нужного дела, а не посторонним наблюдателем.

Познавательная активность школьников на уроке возрастает, если это урок нестандартный. Уроки - лекции, семинары, интегрированные уроки, инсценирование и т.д. совершенствуют творческие способности детей, повышают интерес к предмету. Поэтому нужно рационально использовать в своей учебно-воспитательной работе нестандартные формы и методы, которые обеспечивают хорошее качество подготовки учащихся.

Рационально используя в учебно-воспитательном процессе активные формы и методы обучения. Добилась положительных результатов в воспитании и обучении учащихся. Ученики будут размышлять над прочитанным, активно участвовать в обсуждении проблемы. Совершенствуются творческие способности детей, расширяется их кругозор, развивается мыслительная активность и коммуникабельность. Прежде всего, надо использовать такие формы и методы, которые развивали бы активность и познавательную деятельность самих детей.

А. Кларк: “Мало знать, надо и применять.  Мало очень хотеть, надо и делать!” 

Чтобы идти в ногу со временем, учитель ОБЖ должен владеть основами информационных технологий, иметь представление о наиболее распространенной в настоящее время операционной системе Windows, уметь работать в распространенных компьютерных программах, в частности, Word, Ехсеl, РоwerPoint и рядом других специализированных программ, связанных с предметной деятельностью учителя, пользоваться Интернетом, а также уметь использовать знание компьютеров учащимися, полученные на уроках информационных технологий. 

Содержание курса «Основы безопасности жизнедеятельности» включает теорию и практику здорового образа жизни и защиты человека в различных опасных и чрезвычайных ситуациях, а также теорию и практику оказания первой медицинской помощи. Обучающиеся получают знания о здоровом образе жизни, о чрезвычайных ситуациях локального характера, их последствиях и правилах безопасного поведения; о чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера, их последствиях и мероприятиях, проводимых государством по защите населения и территорий; знакомятся с организацией Единой государственной системы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций (РСЧС). 

Исходя из современных требований, основными целями курса являются: формирование и развитие у учащихся высоких морально-психологических качеств, психологической устойчивости к опасностям и чрезвычайным ситуациям, бережного отношения к окружающей среде и своему здоровью, любви к своей Родине, готовности к ее защите. Не менее важно воспитание у школьников уверенности в эффективности мероприятий, проводимых в интересах предупреждения чрезвычайных ситуаций, успешной ликвидации последствий стихийных бедствий, аварий и катастроф, а также убежденности в необходимости принимать в них посильное участие.

Большое значение придается формированию у учащихся здорового образа жизни и профилактике вредных привычек, привитию навыков по оказанию первой медицинской помощи пострадавшим, с правилами безопасного поведения в образовательном процессе и в производственной деятельности.

С появлением в школе компьютеров поставленные задачи стали реально выполнимы, так как современные условия позволяют учащимся с интересом подойти к изучению учебных дисциплин.

Новые информационные технологии идут в направлении поиска путей наиболее глубокой и всесторонней адаптации содержания и технологии обучения к индивидуальным особенностям ребенка. Эта адаптация может происходить по разным направлениям. Среди них особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие их критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.

Проект ценен тем, что в ходе его выполнения, школьники учатся самостоятельно добывать знания, получают навыки ориентирования в потоке информации, учатся анализировать, обобщать, сопоставлять факты, делать выводы и заключения. У учащихся формируется научно-теоретическое, нестандартное мышление, развивается способность к рефлексии. 

Метод проектов позволяет школьникам перейти от усвоения готовых знаний к их осознанному приобретению. Таким образом, проектная деятельность формирует социальный опыт школьников в труде и общении, способствует их интеллектуальному росту, расширяет кругозор, как в области своего предмета, так и в окружающей действительности, даёт возможность лучше раскрыть собственный потенциал. Проектную деятельность я бы использовал на занятиях по ОБЖ в 5-9 классах.

Работая в учебных проектах, школьники учатся проводить исследования, а, действуя за компьютером, вынуждены систематически и четко излагать свои мысли в письменном виде, получать большое количество текстовой, цифровой и графической информации, анализировать поступающую к ним информацию и представлять новые идеи. Свои исследования учащиеся оформляют в виде презентаций, при этом осваивают компьютерную программу MicrosoftPowerPoint. Решение правильно поставленных и корректно описанных исследовательских задач, а не «зазубривание» материала, существенным образом изменяет весь процесс обучения и резко повышает интерес учащихся к предмету. 

Например, метод проектов как способ организации обучения и воспитания на уроках ОБЖ в 8-м классе отражает жизненную необходимость знаний и умений в данной области, но ученики и их родители все же относят этот предмет к группе “неосновных”. Возникает противоречие: жизненно необходимо знать, но редко кто из школьников хочет учить. Как же добиться прочных знаний? Выход один - необходимо решить задачи: заинтересовать, убедить, увлечь 

На мой взгляд, в данном случае метод проектов является чудесной находкой. Он расширяет горизонты в педагогической теории и практике, показывает, как от словесного воспитания и обучения перейти к обучению и воспитанию самой жизнью, т.е. является конкретной возможностью использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Ученик должен стать субъектом обучения. И это, в общем, совсем не сложно, как казалось раньше. Внедрение в жизнь принципа “Учиться, делая” дает положительный результат. 

Килпатрик говорил: “Проект есть всякое действие индивидуальное или групповое, совершаемое от всего сердца”. Это ярко прослеживалось на стадии рефлексии, когда ребята обсуждали результаты своей работы.

Таким образом, формируя осознанные, прочные знания в использовании информационных технологий в курсе преподавания ОБЖ, будут видны положительные результаты. Внедрение в традиционную схему «учитель-класс-ученик» нового агента – компьютера и компьютерной обучающей программы кардинально меняет характер учебной деятельности ученика и роль «живого учителя».

Только с использованием информационных технологий можно расширить кругозор учащихся и их практические возможности. Я вижу в этом реальный путь получения качественного образования, например сельских школьников наравне с городскими. 

Применение ИКТ в обучении способствует раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных способностей у школьников, присущего каждому человеку уникального сочетания личностных качеств; формированию у учащихся познавательных способностей, стремление к совершенствованию; обеспечению комплексности изучения явлений действительности, неразрывности взаимосвязи между естествознанием, техникой, гуманитарными науками и искусством; постоянному динамическому обновлению содержания, форм и методов процесса обучения и воспитания.  Главные итоги применения ИКТ в учебном процессе:

• Рост уровня самостоятельности и самодеятельности учащихся на уроке;  • Положительное отношение учащихся к предмету ОБЖ, к учителю, друг к другу; 

• Обозначение объективной направленности деятельности учеников на развитие своей личности; 

• Появление и рост у учащихся познавательного интереса;  • Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.  Из всего вышеизложенного можно сделать один единственный вывод: использование информационных и коммуникационных технологий в преподавании ОБЖ – это не дань моде, а назревшая необходимость, ИКТ являются одним из существенных средств реализации целей и задач процесса обучения, владение информационными технологиями делает из преподавателя ОБЖ Мастера с большой буквы.

3. РАО и аварии на них. Возрастные особенности

Слово «радиация» воспринимается как образ новой, страшной угрозы здоровью и жизни людей. Именно так оно обычно отображается в средствах массовой информации, в сообщениях о миллионах пострадавших от радиации в результате аварий и испытаний ядерного оружия. Стало возможно объяснять любое свое заболевание, начиная от головной боли, последствиями облучения. Средства массовой информации сообщают, как об отдельных случаях, так и общем учащении вызванных малыми дозами радиации онкологических заболеваний, лейкозов, нервных, ортопедических, сосудистых, и любых других заболеваний.

Ожидание опасности радиации изменяет восприятие и планирование жизни людей. Более половины жителей чистых от радиации районов Брянской области отмечают появление различных болей и заболеваний после аварии на ЧАЭС. Одни считают, что овощи на огороде в результате облучения стали расти хуже. Другие, наоборот, сообщают о необычно пышном росте сорняков.

Поражает в конце двадцатого века скудость познаний человека о природе, в которой он живет. Некоторые, услышав слово «радиация», готовы бежать куда угодно, только подальше. А ведь бежать не надо. Например, естественный радиационный фон существует везде и всюду, как кислород в воздухе.

Не надо бояться радиации, но и не следует ею пренебрегать. В малых дозах она безвредна и легко переносится человеческим организмом, в больших дозах бывает смертельно опасна.

Мы едим, пьем, дышим, – все это сказывается на дозах, которые получаем от естественных источников. Например, хлебобулочные изделия имеют большую радиоактивность, чем молоко, сметана, масло, кефир, овощи и фрукты. Любимый цветной телевизор это источник рентгеновского излучения. Самым распространенным источником облучения являются часы со светящимся циферблатом. Они дают годовую дозу, в 4 раза превышающую ту, которая обусловлена утечками на АЭС.

Надо понять, что радиация везде и всюду окружает нас, мы зародились, живем в этой среде, и ничего здесь противоестественного нет. Только знание основ природы ионизирующих излучений, их влияние на человека и степень опасности могут вылечить людей от радиофобии, болезни, к сожалению, еще так распространенной. Радиофобия – это болезнь нашего невежества.

В 1896 г. французский физик Анри Беккерель занимался люминесценцией. Он знал об открытии в 1895 г. Рентгеном Х-лучей, как их тогда называли. Знал он так же о свечении стекла рентгеновской трубки, имеющем люминесцентный характер. Беккерель решил проверить: не сопровождается ли всякая люминесценция рентгеновскими лучами. Случайно взял одну из солей урана, светящуюся желто-зеленым светом, завернул в черную бумагу, предварительно подержав, на солнце и положил в шкаф на фотопластинку. Проявив пластинку, увидел изображение куска соли урана. Но однажды случайно была проявлена фотопластинка, на которой лежала не облученная солнцем урановая соль. Далее, поместив между солью и пластинкой металлический крестик, Беккерель получил его контуры на пластинке. Так были открыты новые лучи не являющиеся рентгеновскими. Они обладают большой проникающей способностью, не отражаются, не преломляются, проходят насквозь через различные вещества, интенсивность их не изменяется при изменении температуры, освещения, давления: не менялась она и с течением времени.

Однажды для публичной лекции он взял пробирку с радиоактивным препаратом и положил ее в жилетный карман. На следующий день, обнаружив на теле покраснение кожи, в виде пробирки Беккерель рассказывает об этом Пьеру Кюри, который ставит на себе опыт: в течение десяти часов носит привязанную к предплечью пробирку с радием. Через несколько дней у него развивается покраснение, перешедшее затем в тяжелейшую язву, от которой он страдал два месяца. Так впервые человеком, опытным путем, было открыто биологическое действие радиоактивности. Супруги Кюри оба умерли от лучевой болезни.

Факторы опасности ядерных реакторов достаточно многочисленны. Перечислим лишь некоторые из них. Возможность аварии с разгоном реактора. При этом вследствие сильнейшего тепловыделения может произойти расплавление активной зоны реактора и попадание радиоактивных веществ в окружающую среду. Если в реакторе имеется вода, то в случае такой аварии она будет разлагаться на водород и кислород, что приведет к взрыву гремучего газа в реакторе и достаточно серьезному разрушению не только реактора, но и всего энергоблока с радиоактивным заражением местности. Аварии с разгоном реактора можно предотвратить, применив специальные технологии конструкции реакторов, систем защиты, подготовки персонала.

Радиоактивные выбросы в окружающую среду. Их количество и характер зависит от конструкции реактора и качества его сборки и эксплуатации. У РБМК они наибольшие, у реактора с шаровой засыпкой наименьшие. Очистные сооружения могут уменьшить их.

Впрочем, у атомной станции, работающей в нормальном режиме, эти выбросы меньше, чем, скажем, у угольной станции, так как в угле тоже содержатся радиоактивные вещества, и при его сгорании они выходят в атмосферу.

Серьезную проблему представляет необходимость захоронения отработавшего реактора. На сегодняшний день эта проблема не решена, хотя есть много разработок в этой области.

Можно предотвратить или уменьшить применением соответствующих мер радиационной безопасности в процессе эксплуатации атомной станции. Ядерный взрыв ни в одном реакторе произойти в принципе не может.

Начиная с 50-х годов, развитые страны продолжают наращивать свой производственный ядерный потенциал. АЭС все увереннее выступают в качестве важного источника энергии в странах Запада, США, Канады, Японии и др. Так доля АЭС в общем объеме вырабатываемой электроэнергии составляет: в США –14%, Франции- 70%, Японии-20%, Германии-30%, Великобритании-17%, Канаде - более 13%, Болгарии- около 30% и Швеции 100%. Ускоренными темпами развивается ядерная энергетика в Южной Корее, Индии, Аргентине, Пакистане, Тайване, ЮАР.

Параллельно с этим ростом идет увеличение аварий на РОО. Так, с 1957 года по настоящее время в ряде западных стран и США было зафиксировано около 200 происшествий только на АЭС, в том числе более 30 крупных аварий многие из которых сопровождались выбросами радиоактивных продуктов распада в окружающую среду. Только за 1971 – 1985 гг. в 14 странах на АЭС произошла 151 авария различной сложности. Кроме того, имеются данные о более чем 20 инцидентах с ядерным оружием в США и Великобритании за последние 40 лет. Хотя тяжелых радиационных последствий данные инциденты не имели.

В соответствии с экспертной оценкой инцидентов с ядерным оружием в США и Великобритании с 1950 по 1998 г.г. произошло 9 аварий, которые могли привести к возникновению ядерной войны, 77 аварий, которые привели или могли привести к разрушениям и гибели людей, к заражению местности токсичными и радиоактивными веществами, 100 аварий с носителями, на которых находилось или могло находиться ядерное оружие.

В 1996 году на АЭС РФ зарегистрировано 87 нарушений в т.ч. 22 с отключением энергоблоков, 28 случаев приведшим к снижению мощности.

Под ядерной (радиационной) аварией понимают потерю управления цепной реакцией в реакторе либо образование критической массы при перегрузке, транспортировке и хранении тепловыделяющих сборок, или повреждению ТВЭЛов, приведшую к потенциально опасному облучению людей сверх допустимых пределов. Иногда используется понятие ядерно-опасного режима, который представляет собой отклонения от пределов и условий безопасности эксплуатации реакторной установки, не приводящие к ядерной аварии. Ядерно-опасный режим можно рассматривать как режим, создающий аварийную ситуацию.

Главной опасностью аварий на РОО был и будет выброс в окружающую природную среду РВ, сопровождающийся тяжелыми последствиями. Радиационная авария присуща не только АЭС, но и всем предприятиям ядерного топливного цикла, а также предприятиям, использующим радиоактивные вещества. К таким предприятиям можно отнести предприятия, добывающие урановую или ториевую руду; заводы по переработке руды; обогатительные заводы, заводы по изготовлению ядерного топлива; хранилища РВ и многие другие. Радиационные аварии на РОО могут возникнуть в процессе испытаний, хранения, транспортировки ядерного оружия.

Основным поражающим фактором при авариях на реакторах АЭС это радиоактивные загрязнения местности и источником загрязнения является атомный реактор как мощный источник накопленных радиоактивных веществ.

Рассмотрим образование поражающих факторов и их воздействие при аварии на АЭС.

Световое излучение и явление проникающей радиации может оказать воздействие, в основном, на работающую смену персонала.

Радиоактивное заражение местности в результате выбросов продуктов распада в атмосферу во всех случаях будет значительным и на больших площадях.

Ударная волна (сейсмическая) образуется только при ядерном взрыве реактора, при тепловом взрыве ее действие на окружающую среду незначительно.

Разберем особенности радиоактивного заражения местности при авариях на АЭС, учитывая в первую очередь опыт аварии на ЧАЭС. Источником радиоактивного заражения выбросов в атмосферу из аварийного реактора явились продукты цепной реакции. В выбросах было обнаружено 23 основных радионуклида.

В первые минуты после взрыва и образования радиоактивного облака наибольшую угрозу для здоровья людей представляли изотопы так называемых благородных газов (ксеноны), но они быстро рассеиваются в атмосфере, теряя свою активность. Таким образом, радиоактивное заражение не образуется.

В последующем воздействуют на людей коротко живущие радиоактивные компоненты, такие как Йод -131(8 суток).

Затем воздействуют на организм долгоживущие изотопы, Цезий-137 и Стронций-90 (до 30 лет).

На фоне тугоплавкости большинство радионуклидов, такие как теллур, йод, цезий обладают высокой летучестью. Вот почему аварийные выбросы реакторов всегда обогащены этими радионуклидами, из которых йод и цезий имеют наиболее важное воздействие на организм человека и животный мир. Состав аварийного выброса продуктов деления реактора существенно отличается от состава продуктов ядерного взрыва. При ядерном взрыве преобладают радионуклиды с коротким периодом полураспада. Поэтому на следе радиоактивного облака происходит быстрый спад мощности дозы излучения. При авариях на АЭС характерно радиоактивное загрязнение атмосферы и местности легколетучими радионуклидами (Йод-131, Цезий-137 и Стронций-90), а, во-вторых, Цезий-137 и Стронций-90 обладают длительными периодами полураспада. Поэтому такого резкого уменьшения мощности дозы, как это имеет место на следе ядерного взрыва, не наблюдается.

И еще одна особенность. При ядерном взрыве и образовании следа для людей главную опасность представляет внешнее облучение (90-95% от общей дозы). При аварии на АЭС с выбросом активного материала картина иная. Значительная часть продуктов деления ядерного топлива находится в парообразном и аэрозольном состоянии. Вот почему доза внешнего облучения здесь составляет 15%, а внутреннего – 85%.

Загрязнение местности от Чернобыльской катастрофы происходило в ближайшей зоне 80 км в течение 4-5 суток, а в дальней зоне примерно 15 дней. Наиболее сложная и опасная радиационная обстановка сложилась в 30-км зоне от АЭС, в Припяти и Чернобыле. Из-за этого оттуда было эвакуировано все население. К началу 1990 г. во многих районах мощность дозы уменьшилась и приблизилась к фоновым значениям 12-18 мкР/ч. Припять и на сегодня представляет опасность для жизни.

Специалисты выделяют следующие потенциальные последствия радиационных аварий:

Немедленные смертельные случаи и травмы среди работников предприятия и населения;

Латентные смертельные случаи заболевания настоящих и будущих поколений, в том числе изменения в соматических клетках, приводящие к возникновению онкологических заболеваний, генетические мутации, оказывающие влияние на будущие поколения, влияние на зародыш и плод вследствие облучения матери в период беременности;

Материальный ущерб и радиоактивное загрязнение земли и экосистем;

Ущерб для общества, связанный с боязнью относительно потенциальной возможности использования ядерного топлива для создания ядерного оружия.

К последствиям серьезных радиационных аварий относится и наличие косвенного риска для здоровья и жизни людей. Косвенный риск возникает при непосредственном осуществлении мер безопасности, эвакуации при аварии. Например: эвакуационные мероприятия, вызванные радиационной аварией, обусловливают возникновение множества косвенных рисков: смертельные случаи вследствие дорожно-транспортных происшествий, увеличение числа сердечных приступов у эвакуируемого населения, психические травмы, вызванные стрессовой ситуацией во время эвакуации, и т.п.